Ensino Especializado de Música, Interdisciplinaridade e Formação Musical:algumas reflexões

O que considera ser a interdisciplinaridade no contexto do ensino especializado da música?

 É pensar um conjunto de características que fazem parte deste tipo de formação artística. Isto é, desde sempre qualquer que seja a área de formação artística ou musical que engloba diferentes tipos de saberes e problemáticas. Problemáticas de ordem técnica e estética, tendo em contas os diferentes tipos de obras e dos períodos da História da Música; de ordem geográfica, com a sua dimensão histórico-sociais) a música não é independente do contexto histórico-social em que foram criadas); de ordem económica e política; e de ordem educativa e artística, cada professor e cada modelo de formação tem características próprias dependendo dos posicionamentos e referenciais que os professores têm. Por outro lado, as aprendizagens artísticas situam-se numa zona de fronteira em que engloba saberes técnicos e artísticos que são questões de natureza muito diferentes, da apropriação de códigos e convenções que, consoante aos períodos da História da Música e diferentes tipos de culturas musicais, tem diferente maneira. Essa apropriação também envolve questões relacionadas com a tradição e a inovação, dentro de uma dimensão histórica e social em contextos diferenciados e mudando esses códigos e convenções também muda-se outro tipo de coisas e na arte houve sempre este confronto entre a mobilização de saberes que fazem parte da história é fundamental que se conheçam, mas ao mesmo tempo a transgressão desses códigos e convenções. Isso tem consequências profundas do ponto de vista de se pensar o trabalho formativo porque, por um lado, estes tipos diferentes de saberes envolvem ou implicam também diferentes tipos de competências que são necessárias abordar e trabalhar com comunidade educativa: as questões de ordem mais técnica (a apropriação dos códigos e convenções), mas a técnica não é tudo e/ou é muito pouco; as questões de natureza estética; as características de natureza social (relacional); as de natureza artística; e competências de natureza conceptual (ideia que se defende quando se faz uma interpretação artística). Estamos num campo complexo, quer do ponto de vista das problemáticas associadas às características deste tipo de ensino, quer também do ponto de vista das competências que são precisas desenvolverem. Qual o problema em relação ao isto: por um lado há um certo desfasamento o que são as características de pensar as artes, a música e a formação, e por outro lado, a tendência desde meados do século de uma grande racionalização do ensino, ou seja, transformar tudo isto em conteúdos. Esta racionalização do ensino, que se foi importante para poder acertar algumas questões (cita António Nóvoa), no entanto acabou por conduzir aquilo que o Edgar Morin designa pela híper-especialização, o que transformou isso, fragmentou e atomizou os saberes, as áreas, o que tem feito com que esta interligação de aprender o que é complexo acabou por predominar sobre a dimensão de uma perspectiva mais interactiva dos vários saberes. Desde ponto de vista, estamos num contexto e numa situação muito paradoxal porque o pensar a música como arte de espectáculo que é, é pensar numa dimensão em rede com fala o Howard Becker: não é possível pensar a dimensão e formação artística sem ser em rede. E por outro lado, a escola (que também inclui os conservatórios de música) acabou por transformar o saber e o conhecimento em saber escolar, o que muitas vezes não tem nada a ver com a dimensão dos saberes (cita Lise Demailly). E neste sentido, esta ideia de retomar e re-olhar para a questão da interdisciplinaridade é um pouco religar os diferentes saberes que existem em um determinado tipo de contexto e, deste ponto de vista, é um elemento fundamental por uma razão muito simples: ou estamos no domínio de uma formação artística ou estamos no domínio de uma formação técnica?! Precisamente porque há esta ideia da racionalização do ensino porque é mais fácil talvez ensinar e depois poder ser avaliado e essas dimensões todas, mas esquecemo-nos de uma dimensão fundamental é a do maravilhamento (cita Colin Durrant), isto é, aquela coisa que nunca pode ser medida por testes, por exames, que é aquilo que nos faz arrepiar a pele. Portanto, desde ponto de vista, e tendo em conta as problemáticas actuais e toda a discussão que existe em termos europeus e não-europeus relacionadas com os novos perfis dos estudantes e das escolas, tendo em conta as complexidades do tempo actual, é precisamente procurar voltar a um tipo de trabalho mais “renascentista” (cita Mara João Pires), voltar a esse sentido mais interdependente dos diferentes saberes, é fundamental que haja um trabalho muito grande de quebrar esse excesso de racionalização e colocar no centro do trabalho formativo e artístico as criatividades, ou colocar no centro o trabalhar aquilo que não se conhece, e isso molda, do meu ponto de visto, completamente tudo o que está expresso quer em termos legais, quer em termos de uma grande parte do trabalho que é feito.

Identificou no seu percurso enquanto investigador/professor algum documento oficial da tutela (decreto-lei, portaria, circular, programas oficiais, etc.), sobre o ensino especializado da música, que revelasse um sentido interdisciplinar? Qual(is)?

É ao mesmo tempo uma pergunta fácil e difícil de se responder, assim um pouco paradoxal, porque normalmente a legislação que existe decorre muito do confronto entre duas perspectivas: por um lado, uma perspectiva em que se vê o EEM como o ensino e a educação em geral e portanto toda a legislação que existe tenta de alguma maneira adequar-se a esse lado mais geral da educação, e por outro lado, uma outra tendência também muito forte, que é o chamar a atenção para que esse tipo de ensino tem características próprias e seria necessário e fundamental que a legislação contemplasse isto. Portanto, tem sido sempre, desde os anos 70 (que é o período que eu tenho estudado com mais profundidade), tem existido este confronto. Ora, existindo este confronto, o que que acontece? De uma maneira geral, esta questão da interdisciplinaridade aparece numa determinada época mas o Estado, ou em documentos que o ME promove que sejam feitos alguns estudos ou algumas reflexões de natureza mais teóricas, mas a legislação de uma maneira geral acaba sempre por fechar o currículo em disciplinas. Portanto, o fechar em disciplinas, mesmo que existem algumas portarias ou circulares que são enviadas (nem tanto em Decretos-Lei) expressando a necessidade e a importância dos projectos da questão da interligação dos diferentes saberes, mas na prática isso acaba por ser completamente impossível pela fragmentação que existe em termos de currículo, pela importância que se dá e se atribui a cada uma das disciplinas, e, por outro lado, pela relevância que se dá pelos modos de avaliação, em particular na formulação de determinados tipos de exames e de avaliações que não se compadecem muito com essa estrutura muito hierarquizada em termos do currículo, com uma estrutura muito fragmentada. Acresce a isso que tem sido sempre muito difícil a compreensão e a falta de investigação no assunto, que é: como é que nós avaliamos a dimensão prática de um trabalho. Estou a falar de outro tipo de coisas de natureza artística: como é que se avalia isso? E temos andado a fugir como o diabo da cruz em relação a estas questões centrais porque é mais cómodo perceber que se o aluno (em FM) consegue fazer o ditado certo, quantas notas erra, soma-se, divide-se e se dá uma determinada nota. E esquecemos outras dimensões talvez aqui mais importantes do que estas e o ME tem pouco saber e há determinados tipos de opções políticas que têm sido feitas e que o EEM não tem estado muito presente, porque os problemas do sistema educativo são tão complexos que esta é uma dimensão relativamente pequena. Por outro lado, as políticas não é só aquilo que o ME manda para as escolas: as escolas também têm e fazem políticas expressas no PEE do mesmo modo que o professor também tem uma acção política, isto é, os modos como ele entende o futuro e como é que este futuro é feito e trabalhado no presente. Dentro desta questão, os programas que existem também são uma coisa muito paradoxal porque não existem programas oficiais: existem os programas de 1971, houve algumas reformulações de ATC nos anos 80, da FM mais ou menos e dos instrumentos também muito mais ou menos, ou seja, nós estamos aqui, até certo modo, numa ficção em termos dos programas porque quem de facto faz os programas ou são as escolas que, no seu todo, fazem os programas tendo em consideração um determinado tipo de coisas ou, no limite, cada professor tem o seu programa. Se se quisesse fazer uma avaliação do trabalho ou dos programas que existem, seria uma trapalhada imensa porque não há nenhum modelo enquadrador, mas sim uma referencia virtual, que na prática são as escolas os professores que o fazem. Portanto, deste ponto de vista, as escolas e os professores não são indiferentes à aquilo que eu disse anteriormente: num determinado modelo há determinados modelos e, portanto, as questões que se colocam são que esta ideia de interdisciplinaridade, embora esteja sempre presente, acaba por de certo modo estar sempre ausente, porque é difícil imaginar um projecto que existem nas várias escolas do ensino público e não só, como por exemplo a EMCN que tinha lá o Atelier de Ópera que no ano passado ou há dois anos desenvolveram um trabalho com o Bruno Cochat com as crianças, fizeram o Dido e Eneias (Purcell), se não me engano, etc... O trabalho é um trabalho que engloba várias áreas do saber, e que é interdisciplinar por ele próprio. Agora a questão que se coloca é: será que (e o resultado é um resultado interdisciplinar, pois envolve música, envolve movimento, teatro, posição em palco, um conjunto alargado de competências) este trabalho artístico resultou de um trabalho interdisciplinar em relação às disciplinas do currículo? E eu diria que tenho algumas dúvidas... nuns casos sim, noutros casos não. E a maior parte das vezes o trabalho interdisciplinar acaba por ser quase da responsabilidade de quem está a dirigir o espectáculo (o director artístico, o professor, etc.). Portanto, fala-se muito disso mas, numa maneira geral, acaba por ser difícil até porque esta área artística particularmente da educação artística é uma área que tem estado muito ausente da investigação em termos universitários e, portanto, por essa razão também, de algum modo, isso acaba por ser muito o reproduzir o mesmo do mesmo em vários sítios. Felizmente que agora começam haver um conjunto alargado de pessoas a poder outras visões sobre o assunto porque é fundamental pegar-se na prática, eu diria que, isto não é muito complicado: é voltar às questões essenciais que são o trabalho artístico. E se se voltarmos a isso, vamos encontrar provavelmente algumas possibilidades de se pensar em organizar o trabalho formativo porque a arte tem ela própria um conjunto de característica não são isoladas no seu conjunto. Eu diria para sintetizar que, da parte do ME e da parte de um conjunto de entidades públicas, ficam todas muito satisfeitas quando vão assistir aos concertos com crianças e jovens e vêem trabalhos que, supostamente, são interdisciplinares, mas na prática tem havido muito pouco trabalho, quer de pensamento, quer de acção, que articule esses saberes. E pode não ser um espetáculo de ópera ou teatro musical, basta pensar, por exemplo, num coro, ou num grupo instrumental de cordas e de sopros, já aí tem vários tipos de saberes que estão englobados, mas isso depois não é suficientemente explorado. Portanto, eu diria que há uma riqueza intrínseca no trabalho artístico, depois do ponto de vista da educação e da formação não é suficientemente explorado, e nem está expresso, quer em termos legais, quer em termos dos programas, embora para ser justo e rigoroso, há já um conjunto alargado de professores que, por sua própria iniciativa e com as suas próprias características, já procurem desenvolver esse trabalho, quer no interior da sala de aula, que nos projectos em que estão envolvidos.

Identificou no seu percurso enquanto investigador/professor algum paradigma e/ou experiência de ensino, no ensino especializado da música, que revelasse um sentido interdisciplinar? Qual(is)?

O Atelier de Ópera já respondido na questão anterior que procura desenvolver este tipo de trabalhos, mas há vários. Curiosamente, eu diria que é até mesmo mais fora, que é uma coisa tramada, que é fora da escola que estas coisas acontecem mais. Ora bem, isso que dizer uma outra coisa que é isto: a aprendizagem artística e musical não se faz só no contexto da escola, da sala de aula, mas também fora, nas relações e nas interacções que os alunos estabelecem com a comunidade artística, quer seja numa banda filarmónica, a família ou o grupo de amigos, etc. E o que é curioso é que há aqui um paradoxo: supostamente as escolas do EEM deviam ser os centros e os laboratórios de cultura, de experimentação e de criação. Tem sido poucas as experiências que eu conheço em que se peçam a jovens compositores para escreverem, criarem peças, obras para que os estudantes possam fazê-las em conjunto e, desde modo, ir articulando os saberes. E, às vezes, é fora destes contextos onde estas coisas aparecem mais, quer em grupos corais de crianças, quer também em algumas instituições culturais que têm uma ligação com as artes (Fábrica das Artes do CCB), onde de facto começam emergir outro tipos de projectos. Ora bem, pode ser pensar assim: ok, então porque as escolas não fazem isto? É porque ninguém quer fazer? Porque os professores não são artistas? Eu penso que aqui não é só isso: há aqui uma questão que é de natureza burocrática, por um lado, e os modos de organização da escola. A natureza burocrática quer dizer que, do ponto de vista do modelo de escola que existe, há esta compartimentação e muitas vezes é difícil pois as escolas nem sempre têm a autonomia para poderem dizer: durante esta ou duas semanas não há aulas nem de FM, HM e ATC e toda gente vai contribuir para desenvolver um determinado projecto. Isso é algo que não é muito fácil de se fazer num contexto, daí a razão burocrática no contexto deste tipo de trabalho (o entrevistado referiu uma escola que já não existe, a Escola Profissional de Música de Almada, onde acontecia este tipo de projectos). Há escolas que ainda vão conseguindo fazer isso, não sendo profissionais, mas através de um grande esforço. Até porque depois há outra dimensão também de natureza burocrática e política que tem a ver com a própria relação que os professores estabelecem com as escolas, e isto tem sido uma coisa muito problemática desde sempre, e ainda agora não está resolvido o quadro das escolas. E, portanto, havendo uma grande instabilidade em termos do trabalho dos professores, é claro que eles vão ter de trabalhar em mais que um sítio para poderem ter algum vencimento razoável ao fim do mês, o que nem sempre estão disponíveis para desenvolver esse trabalho que implica de facto um trabalho de 6 ou 7 horas ali com as crianças ou jovens. Há aqui uma mistura de questões de natureza política, burocrática, académica, profissional que muitas vezes também são impeditivos. No entanto, eu diria o seguinte: quando se quer fazer uma coisa, faz-se! E eu penso que o problema maior está no modelo que ainda existe que é um modelo que não é centrado em projectos, nem no desenvolvimento e na articulação dos diferentes saberes que estão inerentes ao trabalho artístico e à formação e à aprendizagem musical no seu sentido mais alargado. A partir do momento em que as escolas se unem torno da realização de um ou dois projectos grandes por ano, o próprio ME vai ter de encontrar formulações para poder adequar, porque normalmente o que acontece é que a legislação vem sempre depois do que acontece nas escolas. Aí as escolas e os professores têm um poder muito grande de modo a poderem, se assim o entenderem, de possibilitar e engendrar projectos que articulem esses vários saberes. Vai havendo, felizmente, onde nos últimos 10, 15 anos há uma mudança completa, e felizmente para melhor nas diferentes escolas do EEM, mas ainda não se conseguiu (do meu ponto de vista) construir um espaço que os conservatórios sejam um território, um laboratório de cultura e de experimentação, sejam laboratórios que as crianças e jovens vão de facto ali viver artisticamente (cita João Freitas Branco, 1976), porque não é possível de outra maneira. Há aqui uma outra questão que é paradoxal, e quem me tem ouvido dizer isso manda-me logo para Marraquexe: temos aqui um equívoco muito grande neste tipo de escolas, no meu ponto de vista, que é pensar que formam artistas. Não formam. E isso já não sou só eu que o digo: há um trabalho engraçado já antigo, de 1976, de uma pianista americana que fez um artigo que diz como é que a pianista se tornou professora e fez uma reflexão muito aprofundada sobre esse lado de ser professora, e uma das coisas que ela diz, o que é muito curioso, é que nas escolas de facto ensinam-se as técnicas, ensinam-se as histórias mas não se formam artistas: formam-se pessoas. E enquanto as escolas estiverem centradas em formar músicos, que nós não sabemos muito bem o que é que é, e depois há aqui os outros problemas complexos que é, de cem crianças que entram no primeiro ano, saem dez ou nove, ou cinco ou seis, que é uma coisa terrível porque depois o que se faz aos outros? Enquanto não houver esta mudança e nos centrarmos na cultura, nas artes, no fazer artístico, na criatividade, no desenvolver projectos... Claro que isso depois implica a aprendizagem técnica, histórica, da análise, da FM, mas de uma maneira completamente diferente: a partir de um projecto eu posso estudar tudo durante um, dois ou três anos. Imagina alguém que é convidado para fazer um teatro musical pode ser um ano a andar em volta daquilo e todos os conteúdos podem ser dados em volta desse trabalho.

Considera que a interdisciplinaridade pode ser utilizada como instrumento para a eficácia do ensino e da aprendizagem no ensino especializado da música? De que maneira? Na possibilidade de haver uma reconfiguração do currículo do ensino especializado da música, considera que o novo modelo deveria ter uma vertente mais interdisciplinar do que o actual? Porquê?

A resposta é sim, por aquilo tudo que eu tenha dito até agora não vejo outra maneira. Uma das dificuldades, estando há alguma tenho envolvido na questão do pensar o currículo, uma das dificuldades é conseguir-se quebrar os paradigmas que estamos habituados a viver. O António Pinho Vargas tem uma expressão muito curiosa que é: quando muda um paradigma e nós continuamos a ver da mesma maneira, não é possível. Ora bem, neste momento, quer o exercício da profissão de músico, quer a questão da formação artística em geral e formação musical no sentido lato em geral, é uma coisa muito complexa, ambígua, policentrada, há gente que toca na orquestra sinfónica mas que também acompanha músicos populares, faz música para spots publicitários, ou seja, há aqui uma grande diversidade de modalidades de trabalho que existem neste momento em relação ao exercício da actividade de músico, possibilidades essas que cruzam áreas, tipologias musicais, modos de organização, tanto instituições públicas como privadas. Digamos que, este lado de pensar uma carreira relativamente estável, não há nenhuma. Pode-se pensar mesmo num músico ou numa banda militar, que há tantas no caso dos sopros, ou os músicos de uma orquestra sinfónica, não há nenhum que não seja professor, que não tenha os seus quartetos, ou seja, há aqui aquilo que o Pierre-Michel Menger fala de uma das características das actividades profissionais das artes de espectáculo que é a sua multi-actividade: são vários tipos de actividades. Portanto, perante isto como é que não se consegue pensar e organizar um trabalho de formação que permitisse desde que as crianças entram uma perspectiva alargada dos mundos das músicas, das técnicas. No caso do ensino do instrumento, aquilo é um ensino mais um ensino técnico que um ensino artístico. Aliás, não deixa de ser curioso nas entrevistas que eu fiz quando fiz o trabalho sobre os conservatórios, houve um dos professores que diziam: bem, aqui ensinam-se as técnicas, a musicalidade é para outros níveis de ensino. Ou, mais recentemente no trabalho, da Clarissa Floreto  e que foi feita em Inglaterra, uma das dimensões quase que central que os professores de violino faziam era ensinar os meninos a técnica. Ora bem, essa questão nunca foi muito simples ao longo da história do ensino da música, mas a questão que se coloca é: estamos centrados nisto ou estamos numa perspectiva mais artística? Se estamos numa perspectiva de facto mais artística, há um conjunto de coisas que são mais relativizadas e, portanto, o que significa que nesta fase em que se está de facto a discutir o perfil das crianças e dos jovens e como é que a escola pode responder às questões de natureza social, económica, cultural que existem nas sociedades contemporâneas, é fundamental que estas escolas também do ensino artístico façam esta reflexão e dentro da organização curricular haja a possibilidade, eu não diria em todo o currículo, mas que haja um foco muito centrado na questão dos projectos. Há alguns anos atrás, havia a ideia dessa questão dos projectos mas que depois se terminou com ela na altura do Ministro Crato e que agora se está um pouco a retomar. E as escolas artísticas são um centro privilegiado para fazer essas experiências, para montar e demonstrar. Portanto, o currículo nunca pode ser uma coisa separada por disciplinas estanques em que o professor de instrumento acusa o professor de formação musical, de história da música, de ATC que não ensinam as coisas que ele precisa depois para a compreensão da música. E o que é curioso é que temos andando um pouco nisto. Embora haja algumas experiências muito interessantes, mas o que ainda é dominante é um determinado paradigma que já está completamente desactualizado pela força que as questões contemporâneas se colocam. Um bom exemplo, há algumas semanas, foi que os estudantes de ATC do secundário do Conservatório de Música de Aveiro apresentaram as suas composições: olha que coisa mais fantástica. Porque que isso não é uma prática corrente? E porque isso não se interliga, se integra com o instrumento, com a FM, com a história da música, com outras coisas. Isso para dizer que neste momento tem havido uma tensão muito grande entre os modelos tradicionais, até porque são mais fáceis. E o próprio ME, por razões diferenciadas, também não percebeu isto. Há aqui um controlo grande do poder às diferentes peças que existem no sistema educativo, esquecendo que, qualquer que seja a formação que se tenha, é uma formação que se confronta sempre entre dois pólos que são paradoxais: por um lado, entre aquilo que se conhece, da história, das técnicas, etc., mas também em relação àquilo que não se conhece. O currículo tem que se centrar, no meu ponto de vista, dentro dessa ideia de que isto é para aprender coisas que nós não conhecemos. Isto tem a ver com as crianças e jovens mas também tem a ver com os professores, porque senão nós estamos sempre a repetir a mesma coisa num tempo em que é preciso ter um rigor muito grande entre a tal tradição, fundamental, mas, ao mesmo tempo, preciso criar pontes para aquilo que não se conhece. Ora, o ensino artístico seria em geral, e no campo da música em particular, seria um campo privilegiado para isso, mas estamos muito mais centrados naquilo que se conhece do que aquilo que não se conhece. Portanto, desse ponto de vista, de facto, é fundamental pensar se organizar o currículo quanto mais não seja numa determinada fase do currículo, imagino iniciações e ensino básico numa maneira, e o ensino secundário terá aqui outras características, mas também ter uma forte componente de desenvolvimento de projectos, porque aí, provavelmente, a criança e o jovem vai ter de estudar muito mais para poder tocar uma parte difícil que foi criada numa peça teatral ou num jogo, e por outro lado é preciso que o currículo se abra à criação artística contemporânea. Está-se fechado ainda, não tanto direi no século XIX, mas ainda se pergunta: ok! Onde é que estão as obras dos compositores contemporâneos no contexto da aprendizagem musical dos conservatórios? Tenho dificuldade em dizer que estão lá presentes continuamente, para já não falar em onde está a música portuguesa no contexto da formação dos conservatórios. Também está aí uma dificuldade em perceber. Outra coisa que tem a ver com o currículo é: onde estão as partituras nos conservatórios? Ainda continuamos a funcionar à base da fotocópia, isso significa que os autores não vão receber dinheiro pelo seu trabalho, significa que os direitos conexos também vão estar ausentes, significa que andamos aqui num certo jogo que as actividades musicais e as suas implicações acabam por ficar muito fora daquilo que depois as crianças e os jovens vão encontrar no contexto concreto da sua prática artística nas sociedades contemporâneas, quer as mais urbanas ou outras maneiras.

Considera que a disciplina de Formação Musical é um terreno fértil para experiências interdisciplinares? Porquê? Na sua opinião, quais são as principais falhas e o que pode ser melhorado para que a Formação Musical proporcione uma formação mais sólida e abrangente das competências próprias do "ser músico"?

Estamos numa outra dimensão que, de um modo geral, na prática posso afirmar isso: se há esta preocupação de se pensar uma forma articulada os diferentes saberes que existem nas práticas artísticas, qualquer área disciplinar tem a sua dimensão que se liga com os diferentes saberes. No caso da FM, o que se coloca aqui também é um problema de natureza política e de currículo, porque ainda se está a pensar o currículo em que a centralidade está no instrumento. Felizmente já se deixou um pouco algumas das designações dos anos 70 em que falavam da história da música, do coro, da FM e da composição como disciplinas anexas, mas ainda, embora isso não esteja expresso na legislação (a legislação é uma coisa, o terreno e a prática são outra), está muito expresso num determinado paradigma em que, se eu vou estudar um instrumento, porque é que eu vou estudar as outras coisas. Ora bem, isso significa que não se percebe bem o que é estudar um instrumento, porque eu não posso tocar uma peça de quem quer que seja só lendo as notas que lá estão, só tocando o que lá está: isso não é música, pois podemos pôr um computador a fazer isso. A música é muito mais do que isso, e portanto há aqui este primeiro problema, que traduz-se em coisas que eu vou ouvindo no sentido que: “pois (entre colegas), ele não sabe fazer esta passagem porque na FM está a falhar porque ele não sabe ler esta parta da música e aqui há um problema que eu tenho de fazer o trabalho de FM”. Isso tem a ver com esta ideia da subsidiariedade das disciplinas em função do centro que é a aprendizagem do instrumento e não a aprendizagem da música, que são coisas de natureza diferente. Isso significa que, por um lado, a história do ensino desta disciplina tem demonstrado que este lado de subsidiariedade existiu sempre, embora tenha havido alguns momentos em que se procurou quebrar algumas dessas dimensões. Por exemplo, na reforma de 1971, com a Constança Capdeville que introduziu modificações no antigo Solfejo incluindo as peças que eram trabalhadas (a música que se fazia). Eu lembro que quando andava lá no conservatório em Aveiro que uma das coisas fantásticas que apareceram na altura que era denominado o Solfejo Contemporâneo (nome em francês), com uma linguagem mais próxima da linguagem contemporânea, em vez do Fontaine que tínhamos de andar ali para trás e para frente. O que era mais curioso era que já andávamos na lição não sei das quantas do Fontaine na Educação Musical (antigo Solfejo), mas chegava ao instrumento e falhava a tocar aquilo, aquele mesmo problema de natureza rítmica ou de natureza de leitura. E já nesta altura se perguntava: mas porque eu estou a estudar Fontaine? E dentro desta discussão, de facto, houve um trabalho muito interessante a partir do momento em que João Pinheiro veio de França e que vem introduzir algumas modificações do ponto de vista de trabalhar a FM mais centrada nas obras musicais, não tanto no intervalo a, b, c ou d, ou na identificação do acorde x ou y de uma forma isolada, mas trabalhar a música no contexto. Ou seja, aprender os acordes ou a cadência ouvindo uma música, olhando para uma determinada peça, etc. Mas, não deixa de ser curioso que há aqui um elemento que falha nisto completamente que é a questão da criatividade quer na FM quer nas outras áreas. O caso do instrumento: eu quando estou a tocar um instrumento, eu tenho de estar a ouvir o que estou a tocar. Eu não posso só estar ai a ter um desempenho maquinal e robótico do trabalho. Eu quando estou a compor, eu tenho de estar a pensar musicalmente, eu tenho de procurar estar a ouvir os sons. Deste ponto de vista, está aqui um trabalho colectivo em relação a cada uma das áreas, embora a área da FM esteja mais centrada para determinado tipo de trabalho de natureza mais auditiva. Mas, o que é curioso e móvito de reflexão é que não se fomenta o tocar de ouvido, não se articula o tocar de ouvido com a leitura. As coisas estão mais centradas na dimensão da leitura do que da audição e depois obriga-se a que a criança e o jovem faça ditados de ouvido, o que é uma coisa também muito paradoxal. Seria muito interessante, no meu ponto de vista, quando houver alguma vez alguma modificação nos programas mais globais da FM que esta dimensão da criatividade, do tocar de ouvido fosse um elemento fundamental da aprendizagem do ritmo, das texturas, da harmonia, dos intervalos, da progressão dos acordes, e isso é uma coisa que não está presente e que é uma coisa que me perturba profundamente porque a pessoa tem de fazer um ditado, a pessoa tem que estar a ouvir. Ora, eu para estar a ouvir, tenho que aperceber como é aquele fenómeno, e eu para perceber aquele fenómeno não é o fenómeno que vou percebê-lo, que não tenho lá a partitura à frente exclusivamente para fazer este ditado. Se eu não faço este ditado, se eu não desenvolvo as competências de tirar músicas, tocar músicas como se faz no jazz e nas músicas tradicionais ou pop, muito dificilmente isso se consegue. Isso já para não falar de uma outra coisa que também é muito importante e que também não está muito claro, quer na FM ou nas outras disciplinas, que é a aprendizagem entre pares, que fala a Lucy Green. Estamos muito centrados ainda na figura do professor que ensina e da criança que aprende, e isso já não é bem assim. Embora, por cada vez mais, as crianças podem aprender de formas muito diferentes: temos o youtube que, para as questões de natureza mais técnica, as crianças e os jovens não precisam do professor para nada, pois há um conjunto de coisas disponíveis que se pode aprender fora da escola. Embora, o professor cada vez tenha um papel mais importante precisamente para poder ajudar a compreender e a manejar aquela informação que nunca no youtube ou onde quer que seja se pode aprender. E desse lado, esse trabalho mais colaborativo, o trabalho mais inter-pares, em que eu levo a peça que estou a estudar no instrumento e peço os meus colegas para tocarem de ouvido, que eu faça ali um arranjo mobilizando os saberes que vem ali da ATC, ou que faça uns arranjos com uma progressão relativamente simples e que eu mobilize o ciclo das quintas como mobilizava o Bach ou o Mozart, e ter de pensar: agora vamos ter cantar, tocar e inventar uma música a partir daí, ainda são práticas que não são rotineiras, comuns, depende muito daquilo que o professor acaba por fazer. Há aqui esta necessidade de re-olhar para isso tudo e colocar a centralidade nas questões dum ensino mais criativo, dum ensino menos ligado à questão dos métodos, dos manuais. É certo que já não estamos mais no tempo em que, para se tocar saxofone na banda tinha de chegar na lição não sei quantas do Artur Fão, embora o Artur Fão na altura em que eu estava a estudar também fosse um dos modelos, mas isso tem muito a ver com este lado da racionalização, isto é, obriga-se que algumas crianças e jovens tenha um pensamento ou façam uma leitura abstracta de um determinado tipo de realidades artísticas que ainda não conseguem. Portanto, este lado de trabalhar contextualmente é feito através da música, e da música que existe, e não tanto em começar do mais simples e ir para o mais complexo. Isso foi uma determinada filosofia que, no meu ponto de vista, neste momento a realidade não é bem assim, porque nós aprendemos de múltiplas maneiras. Às vezes estamos a fazer coisas complexas do ponto de vista artístico e são simples do ponto de vista técnico, ou estamos a fazer coisas complexas do ponto de vista técnico que do ponto de cista artístico aquilo não interessa para coisa nenhuma. Portanto, esta articulação e este pensar é, do meu ponto de vista, uma das falhas que existe precisamente para poder que a FM, dentro do seu lado e importância mais particular, que é a questão de conhecer música, conhecer repertório, compreender e analisar a música dentro do contexto de repertório, ajudar em formar ou ter um ouvido artisticamente informado para poder compreender uma música, não só do ponto de vista da “pele” (o superficial), mas perceber como é que aquela música funciona, é fundamental que se voltasse novamente para as questões artísticas, e a FM não é uma disciplina técnica, também é uma disciplina artística, e penso que por isso poderia ajudar a limitar algumas falhas, até porque não deixa de ser curioso a existência da FM e nem sempre alunos que são bons a FM são bons a instrumento, e vice-versa. Há aqui qualquer coisa que não funciona, e é preciso perceber o que é que não funciona, e não é, naturalmente, a criança e o jovem. Também pode ser, mas a maior parte das coisas não funcionam porque os modelos não estão adequados às pessoas e concreto, nem ao trabalho em concreto. No caso da educação artística, também há uma tendência muito grande de uniformização e deveria ser ao contrário: devia se fomentar e a FM aí tem um papel importante de fomentar a individualidade, fomentar aquilo que é particular de cada pessoa em concreto. Há crianças e jovens que têm uma capacidade auditiva fantástica em que se toca uma melodia e eles captam logo, mas têm dificuldades depois do ponto de vista técnico, de pensar conceptualmente o que é aquilo, ou de ler, e portanto para estes o trabalho terá de ser naturalmente diferente daqueles que têm mais facilidade de ler, mas têm dificuldade em ouvir e a compreender o que se passa numa análise musical auditiva. Esses equilíbrios são preciso encontra-los e que, do meu ponto de vista, de uma maneira geral, não é uma coisa comum porque lá voltamos à questão dos conteúdos (ritmo, harmonia, acordes, etc.) e acaba-se de certa maneira por ficar também muito dependente de uma certa funcionalização em relação às outras áreas, particularmente em relação ao instrumento, e muito dependente ainda daquilo que virtualmente se pensa que é o programa que é preciso cumprir e dos exames que é preciso fazer.
Entrevista realizada por Nathanael Júnior, no âmbito do trabalho de  mestrado intitulado"A disciplina de Formação Musical e a sua componente interdisciplinar: uma reflexão". Universidade de Aveiro

Música e Inclusão – algumas notas a propósito de um projecto de intervenção (I)

A música, tal como as artes em geral, é objeto de fascínio no quadro das vivências das crianças e dos jovens. Apresentando um conjunto de características que aliam modos diferenciados de apropriação e compreensão de diferentes mundos, reais e imaginários, formas de criação e recriação de identidades, individuais e coletivas, a par do entretenimento, os diferentes usos e funções da música nas sociedades contemporâneas afiguram-se como elementos geradores de possibilidades de encantamento e/ou reencantamento com os espaços sociais, culturais, artísticos e formativos.

Contudo, as artes na escola, apresentam-se, muitas vezes, como elementos marginais em relação à hegemonia dos “saberes escolares”, modalidades de trabalho e de avaliação. A desvalorização dos saberes escolares por parte de algumas crianças e jovens conduz a situações de exclusão e de indisciplina diferenciada a que nem sempre o Estado e as escolas conseguem dar resposta através de políticas públicas que contribuam para a reconfiguração da relação complexa entre saberes-escolas-estudantes-presente-futuro.

Neste quadro, a aprendizagem de um instrumento e as práticas artístico-musicais associadas, constituem-se, por seu lado, como um desafio interessante por aliar simultaneamente, a disciplina, o rigor, as técnicas, as criatividades, o trabalho individual e coletivo, e as emoções inerentes ao ato do estar em palco, de apresentar publicamente o trabalho, com as suas ambiguidades e riscos mas também desafios na construção de um bem comum.

Deste modo pensar-se num projecto relacionado com “Música e Inclusão” implica pensar-se num conjunto de três eixos principais: participação e envolvimento, conhecimento e difusão e avaliação.

Participação e envolvimento. Tendo como centralidade a criança e do jovem o projecto terá necessariamente de fomentar a sua participação como actores na co-construção do trabalho educativo, formativo, artístico e cultural. Esta participação pressupõe um envolvimento activo em que se atendem às expectativas e saberes em presença e aos desafios que se colocam nos processos de inclusão e de recriação identitária

Conhecimento e difusão. O projeto ao procurar afirmar-se como um instrumento de inclusão que fomente o sucesso escolar e potencie a diminuição do abandono precoce e da indisciplina no interior das escolas implica a investigação de práticas sociais, artísticas, culturais e intergeracionais da qual resulta a construção e difusão de conhecimento que contribua para a compreensão e intervenção neste tipo de realidade complexa.

Avaliação. A avaliação do trabalho, nas suas diferentes dimensões, apresenta como um elemento estratégico que, partindo das práticas em contexto, permite, por um lado, alicerçar e sustentar o trabalho e, por outro, reorientá-lo nos pontos que se considerem pertinentes.

Assim, e tendo em consideração a experiências e vivências das crianças e jovens, adequabilidade e criatividades são dois dos conceitos que emergem ao pensar-se a relação “aprendizagem musical – inclusão”, atendendo a que estamos em presença de motivações e interesses heterogéneos. Adequabilidade (a) de modo a apreender a diversidade de experiências de aprendizagens em vez de se focalizar nos saberes que são reconhecidos e valorizados pelo “saber escolar”, (b) de uma prática educativo-artística em que as aprendizagens são co-construídas e centradas na articulação entre as pessoas em concreto e os saberes em presença, e a desenvolver, interligando o conhecimento interpares, o formal, o informal e o não formal. Criatividades, em que o envolvimento e a participação nas atividades musicais criativas podem ser um contributo importante na construção dos sentidos e no desenvolvimento de competências e saberes técnicos e artísticos.

Impactos desejáveis

Embora não exista uma relação linear causa/efeito entre os pressupostos ierentes à relção “Música e Inclusão”, a organização da formação e os desempenhos curriculares das crianças e dos jovens envolvidos, a operacionalização e de um projeto multipolar  e multifuncional deixa antever um conjunto de impactos que podem ser sintetizados em:

Reforço das competências globais das crianças e dos jovens. O trabalho em equipa, o desenvolvimento do sentido coletivo do trabalho, a disciplina e o esforço individual e coletivo, o prazer de fazer música e de tocar em público visam permitir o combate às discriminações no acesso aos saberes artísticos, combater os estereótipos, contribuir para a melhoria no que se refere à motivação, à auto-estima, ao cumprimento de determinadas tarefas e, por esta via reconfigurar a sua relação com os saberes académicos que poderão ter impactos positivos nos desempenhos escolares;

Reforço de conhecimentos em diferentes áreas do saber. Para além das questões de natureza particular relacionadas com os saberes inerentes à prática musical (técnicos, estéticos, sociais e culturais),os projetos pretendem contribuir para o desenvolvimento e fortalecimento de competências básicas, pessoais e sociais junto de jovens socialmente desfavorecidos, através da dinamização da prática musical e abrir portas à exploração de possíveis articulações com outros saberes, também de natureza mais académica;

Inclusão e desenvolvimento social e comunitário. Reforçar a proximidade das famílias às escolas e à cultura estimulando o acompanhamento que estas fazem do trabalho artístico-musical das crianças e jovens, bem como o seu envolvimento direto em projetos artísticos, pode incrementar a motivação e a coesão familiar assim como contribuir para a inclusão e capacitação das crianças e jovens mais desfavorecidos potenciando o seu afastamento de comportamentos de risco;

Cidadania. Ao incentivar-se a responsabilidade individual e coletiva, o contacto com diferentes mundos artísticos, pessoais e organizacionais, o contacto com diferentes imaginários e modalidades de trabalho, o respeito pelo trabalho desenvolvido e a aproximação a tarefas mais exigentes e cultas deixa antever a possibilidade de reconfigurações identitárias e uma cidadania mais culta e participada. Pretende-se reforçar a participação cultural e comunitária, nomeadamente através da disponibilização de outros contextos de aprendizagem não formal e de ligação a estruturas associativas e artísticas de base local, nacional e transnacional

O ensino especializado de música e o desenvolvimento local: cinco notas

Nota I - Descentralizar a discussão sobre o ensino especializado abrindo-o a novas temáticas

Uma das características da história do ensino da música em Portugal, e em particular no que se refere ao ensino especializado de música, está relacionada com a predominância de determinadas temáticas que se têm mantido constantes ao longo dos últimos 40 anos como por exemplo identidade deste tipo de ensino, professores, currículo, aprendizagens, carreira docente, carreira de músico a que se juntou mais recentemente, com a existência dos trabalhos de mestrado no âmbito do ensino de música, a pedagogia e as didácticas.

Sendo certo que sendo temáticas que nem sempre tiveram do poder político uma resposta adequada, ou mesmo resposta, compreende-se de certo modo a recorrência de determinadas questões. Por outro lado, também é certo que com as diferentes transformações sociais, culturais, políticas artísticas e criativas, importa olhar para estes temas com outros olhares de modo a poder ir interrogando as práticas políticas e formativas.

Contudo, existem um conjunto alargado de questões que acabam por ficar sempre fora do debate, fora da investigação e da construção de pensamento sobre o assunto. Uma dessas questões prende-se com a relação entre o ensino especializado de música, as suas escolas professores, estudantes e famílias, e l desenvolvimento local, o desenvolvimento das comunidades onde os projectos formativo-artísticos estão implementados. Existem muitas razões para que esta relação não seja muito discutida, até pelo fato de este ensino sempre se ter pensado mais com a “imaginação ao centro” de que fala o Boaventura Sousa Santos, do que propriamente prensar-se como projeto local, esquecendo-se de que como escreveu o Miguel Torga, “o local é o universal sem paredes”.

Nota II - Das escolas do ensino especializado, dos diferentes papéis e da sua relevância formativa e artístico-cultural

O ensino especializado de música vive momentos de profunda transformação sob o ponto de vista artístico e de intervenção comunitária. O incremento de diferentes tipos de agrupamentos musicais no interior das escolas, e, embora tenuemente, o também incremento de diferentes práticas artísticas, de que o Jazz é exemplo, a realização de concertos, seminários, concursos e festivais de música, têm contribuído de formas diferenciadas para o desenvolvimento cultural das regiões e dos locais onde as instituições de formação estão inseridas. Todas estas actividades vêm também contrabalançar a cultura massificada dominante na sociedade portuguesa contemporânea.

Por outro lado, a intensa actividade musical realizada pelas escolas de norte a sul do pais e nas ilhas, nem sempre visível no âmbito dos média nacionais e locais, se é um fator fundamental no desenvolvimento das aprendizagens das crianças e do jovens, também levanta algumas interrogações quando, muitas vezes, estas actividades substituem o trabalho de músicos profissionais.

Neste contexto, e atendendo aos diferentes tipos de papéis que as escolas do ensino especializado desempenham, importa olhar e discutir os modos como o trabalho formativo contribui para o alargamento dos quadros de referências nas comunidades, bem como os desafios que se colocam às escolas, professores, músicos, estudantes, famílias, comunidades, que se colocam ao Estado, Administração Central e Autarquias Locais, para que a relação entre o ensino especializado de música e o desenvolvimento local seja potenciada em prol de uma democracia mais culta.

Nota III – O localismo cosmopolita

A localização da política e da acção educativa, artística e musical, e das diferentes redes que operacionalizam a territorialização da política, coloca um outro tipo de desafio: a convivialidade entre diferentes.

Com efeito, das interdependências, singularidades e proliferação de sentidos e mundos diferenciados e, muitas vezes, distantes, apesar de próximos e conflituais, emerge a necessidade de encontrar formulações que permitam a convivialidade entre referências múltiplas, entre culturas que se interpenetram, entre diferentes “territórios de fronteira” e zonas de contacto, entre diferentes tipologias e géneros artístico-musicais. Esta convivialidade implica uma “imaginação dialógica”, de que fala Ulrich Beck, uma característica central definidora de uma perspectiva cosmopolita, entendida como “o choque de culturas e racionalidades na vida de cada pessoa, o ‘outro internalizado’”. A “imaginação dialógica” corresponde “à coexistência de modos de vida rivais na experiência individual, o que torna inevitável a comparação, a reflexão, a crítica, a compreensão e a combinação de certezas contraditórias”. Enquanto “a perspectiva nacional é uma imaginação monológica, que exclui a alteridade e o outro”, a perspectiva cosmopolita é “uma imaginação alternativa, a imaginação de modos de vida e racionalidades alternativas que incluem a alteridade do ‘outro’. Ela coloca a negociação de experiências culturais contraditórias no centro da actividade política, económica, científica e social” (p. 18).

Por outro lado, difere de todas as formas de diferenciação vertical que conduzem à fragmentação social, artística e educativa numa relação hierárquica de superioridade e subordinação. O cosmopolitismo alicerça-se no reconhecimento das diferenças das práticas artísticas, estéticas e sociais que lhe estão associadas, não as ordenando de um modo hierárquico nem as dissolvendo. Ele “aceita-as enquanto tal, na verdade investindo-as de um valor positivo. O cosmopolitismo afirma o que é excluído tanto pela diferenciação hierárquica como pela igualdade universal, nomeadamente a percepção dos outros como diferentes e simultaneamente como iguais” ( como escrevem Beck, Grande & Cronin. Para estes autores, o cosmopolitismo apela a que conceitos como integração e identidade “que possibilitam e afirmam a coexistência ultra-fronteiriça sem exigir que os traços distintivos e a diferença sejam sacrificados em prol de uma suposta igualdade (nacional): identidade e integração deixam assim de significar hegemonia sobre o outro ou sobre os outros” (p. 14).

Deste modo, afigura-se pertinente pensar e gerir as instituições de formação como “espaços públicos locais”, de que fala João Barros,  tendo em consideração grandes referenciais como: serviço local do Estado, organização de profissionais, serviço público de solidariedade social e associação local, a que acrescento serviço público de cultura e das artes. A “institucionalização da polivalência organizacional” poderá ser um contributo para a recuperação da visibilidade social e cultural das instituições formativas, contribuindo deste modo para restaurar e recriar laços de sociabilidade participada entre professores, artistas, estudantes, pais e comunidade.

Nota IV –  O papel do atores locais na construção das políticas da educação artística

As políticas na educação artístico-musical, como em qualquer dimensão da política educativa e cultural em geral, não emana apenas do poder político nem da sua tradução num quadro regulamentar pela administração educativa, uma vez que não só nem as reformas são efectivamente aplicadas no terreno como também os diferentes actores locais “reformam a reforma” através de procedimentos variados, situados entre a omissão e a transgressão ao que é estipulado. Nem sempre a intervenção do poder político na educação artístico-musical se traduz num quadro legal, nem na utilização de instrumentos de avaliação que permitam induzir modos de regulação que afiram procedimentos, modos e consequências do trabalho realizado. Os actores locais, através de um trabalho de transposição, de mediação e de avaliação, desempenham um papel central não só na viabilização local da política educativo-artística, o seu impulsionamento e a criação de condições para a sua realização, como também o incremento de políticas nem sempre consignadas pelo poder político, nem articuladas entre si.

Ora, não relegando o papel do Estado, interessa pensar e discutir o papel dos actores locais na construção e no desenvolvimento de uma acção concertada de intervenção educativa, artística e cultural. Esta intervenção emerge como uma das dimensões relevantes no âmbito de políticas e projectos artísticos e formativos através da mobilização de recursos locais e de processos formais e informais de carácter participativo.

Nota V - Algumas questões a que importa ir dando respostas

Tendo em conta as notas anteriores algumas questões se podem levantar:

·         Quais os tipos de papéis que o Ensino Especializado de Música e as escolas têm desempenhado, e desempenham, no desenvolvimento das comunidades onde está inserido?

·         Que relações se têm estabelecido, formal e informalmente, entre as diferentes instituições de cultura e recreio, entre os diferentes espaços existentes nos territórios?

·         De que modos é que as comunidades vêm o Ensino Especializado de Música e as suas escolas como pólos de desenvolvimento artístico, cultural e social?

·         Como articular as políticas centrais e as políticas locais, as tensões entre objectivos artísticos e objectivos políticos, bem como o papel das escolas na co-construção das políticas?

·         Que tipo de desafios políticos, culturais, pedagógicos, profissionais e políticos se colocam a este tipo de ensino de modo a potenciar o trabalho formativo e artístico, a sua interligação com os territórios assim como fomentar uma democracia mais culta?

Perfil dos alunos à saída da Escolaridade Obrigatória – Um contributo para o debate através de algumas notas críticas

1. O documento Perfil dos Alunos para o Século XXI, apresentado publicamente, no dia 13 de fevereiro, e colocado em discussão pública até 13 de março, foi elaborado por um Grupo de Trabalho criado pelo Ministério da Educação, através do Gabinete do Secretário de Estado da Educação, nos termos do Despacho n.º 9311/2016, de 21 de julho. Neste despacho salienta-se que por um lado, que “é necessário garantir um perfil de saída para todos os jovens no final da escolaridade obrigatória, que lhes permita continuar a aprender ao longo da vida, independentemente da diversidade de públicos escolares e de percursos formativos por que tenham optado no ensino secundário, e responder aos desafios sociais e económicos do mundo atual, alinhados com o desenvolvimento de competências do século XXI” e, por outro que “a construção de tal perfil, atenta a sua natureza e relevância, exige a uma abordagem e reflexão multidisciplinar, participada e abrangente sobre os saberes nucleares que todos os jovens devem adquirir no final da escolaridade obrigatória”. Este Grupo teve como missão “ a definição do perfil de saída dos jovens de 18 anos de idade, no final de 12 anos de escolaridade obrigatória, devendo apresentar um relatório das atividades desenvolvidas, que inclua conclusões, propostas e recomendações, até 31 de dezembro de 2016” (DR n.º 139/2016, Série II de 2016-07-21).

2. Este “Perfil” é uma reflexão pertinente sobre uma determinada visão acerca da educação em Portugal e permite ir além das rotinas e padrões tradicionais procurando que a escola dê respostas, sempre transitórias e contingentes, aos desafios que se colocam nas sociedades contemporâneas. Por outro lado, é documento importante (a) pela importância que se reveste esta problemática e que em alguns países anda a ser trabalhada desde os anos 90 do século passado; (b) pela síntese que apresenta de alguns documentos internacionais, governamentais e não governamentais, sobre esta assunto (embora só faça referência a (a) European Union’s Recommendation on Key Competences for Lifelong Learning; (b) OECD, Future of Education and Skills: Education2030; (c) UNESCO, Education 2030 Framework for Action; (d) OECD DESECO framework; (e) Partnerships 21 framework e (f) ATC21S framework) e (c) pela concisão da escrita, embora esta concisão se apresente muitas vezes vaga e generalista.

3. Neste contexto, atendendo à complexidade das ideias em presença e as suas implicações políticas, concetuais, práticas e organizacionais e na impossibilidade de fazer uma análise mais aprofundada, este contributo vai focar-se em apenas duas dimensões essenciais: a dimensão política e de políticas e a dimensão da formulação das competências.

 

Dimensão política e de políticas: envolvimento, enquadramento, estudos e a centralidade dos saberes e conhecimentos  em cruzamentos vários
 

4. Sendo um documento de natureza política e de políticas, e com um objectivo de grande alcance, “Perfil dos alunos para o século XXI”, prefigurava-se uma construção política que abrangesse um trabalho com os vários sectores e atores da sociedade portuguesa (um pouco à semelhança dos anos 90 - Revisão Participada do Currículo; Encontros do Secundário - e do qual resultaram documentos enquadradores e estruturadores do perfil de competências). Dar apenas um mês para a discussão parece-me muito curto e na prática, pela história dos processos de decisão política em Portugal, pouco de substantivo se irá alterar ao documento em discussão. Aliás nas escolas que conheço o debate é praticamente inexistente ou circunscrito aos Conselhos Pedagógicos, apesar de se afirmar que o documento é problemático. Também no que se refere ao debate público ele tem sido praticamente nulo atendendo ao que está em jogo, em termos concetuais, políticos e organizacionais. Por outo lado, e pelo que se vai lendo pela imprensa, existem outros grupos de trabalho (associações profissionais) que estão a trabalhar nas áreas disciplinares correspondentes, o que configura algum desrespeito pelo documento em análise e pelos contributos que vierem a ser apresentados. Dá a pertinência não só de se alargar o tempo de debate como também se incentivar a sua discussão. A Escola, aas novas gerações para futuros que ainda não se conhecem.

5. Do ponto de vista político-científico, digamos assim, este documento suscita pelo menos três questões que me parecem essenciais e estruturantes de toda ideologia do “Perfil”. Uma diz respeito ao entendimento, à visão do que se pretende que a seja a Escola. Com efeito, quando na nota introdutória se afirma “o perfil dos alunos no final da escolaridade obrigatória estabelece uma visão de escola e um compromisso da escola, constituindo-se para a sociedade em geral como um guia que enuncia os princípios fundamentais em que assenta uma educação que se quer inclusiva. Apresenta uma visão daquilo que se pretende que os jovens alcancem, sendo, para tal, determinante o compromisso da escola, a ação dos professores e o empenho das famílias e encarregados de educação” (p. 7) não existe nenhum parágrafo que com a clareza possível de nota sobre qual é a perspectiva, qual é essa visão e qual é o compromisso que se pretende entre os diferentes atores. A leitura do documento remete não para uma visão mas para diferentes visões do que se pretende que a Escola seja, e ficando num plano muito generalista dificilmente se conseguirá dar corpo às diversas sensibilidades existentes no seu interior e que se devem manter em torno de um bem comum. O dizer-se que “a escola tem como missão despertar e promover a curiosidade intelectual e criar cidadãos que, ao longo da sua vida, valorizam o saber” é muito curto tendo em conta as várias dimensões, valências e atores envolvidos em todo este processo. Sociedade, as Famílias e as Crianças e os Jovens teriam muito a ganhar no desenvolvimento do debate informado.

6. Por outro lado, num contexto em que cada vez mais se torna fundamental a construção de políticas públicas com base na evidência, no conhecimento, e para além do debate enunciado anteriormente, é de toda a pertinência a existência de estudos que ajudem a compreender e a enformar as possibilidades dos caminhos e dos desafios, de que falarei mais adiante, que se colocam à Escola e à sociedade portuguesa contemporânea na construção do presente e nas perspectivas de futuro. Um documento desta envergadura e que consubstancia uma mudança radical nos modos de pensar e organizar a formação das crianças e dos jovens, nos modos de pensar e de organizar a escola, quer em termos curriculares quer em termos organizacionais, sem que seja sustentado em termos de reflexões e estudos diferenciados dificilmente trará as mudanças que se impõem no contexto escolar de modo a preparar

7. Uma segunda questão está relacionada com a afirmação de que “as aprendizagens são o centro do processo educativo” e que de certo modo entra em contradição com o que vem expresso numa outra afirmação de que “a ação educativa é, pois, compreendida como uma ação formativa especializada, fundada no ensino, que implica a adoção de princípios e estratégias pedagógicas e didáticas que visam a concretização da aprendizagem” (p. 18). Percebendo de onde vem a ideia, (existem alguns documentos internacionais que falam sobre este assunto) não poderia estar mais em desacordo com a afirmação de que “as aprendizagens são o centro do processo educativo”. Não. O centro do processo educativo é os saberes e conhecimentos de diversa natureza e as suas inter-relações com as crianças e os jovens, as suas interrelações com o mundo. A aprendizagem decorre dos modos como a mobilização de diferentes tipos de estratégias, metodologias, modos de trabalho contribuem para a apropriação de saberes de natureza concetual, técnica, tecnológica, artística, humanística, saberes experienciais e saberes de natureza relacional. O problema que se tem colocado é de uma dupla natureza, por um lado os saberes escolares autonomizaram-se em relação aos diferentes saberes e conhecimentos existentes em diferentes contextos e por outro a existência da “indústria dos manuais” ainda reforça e “parcelariza” determinada áreas do conhecimento.

8. Uma terceira questão diz respeito à afirmação de que “a escola é […] um lugar privilegiado para os jovens adquirirem as aprendizagens essenciais, equacionadas em função da evolução do conhecimento e dos contextos histórico-sociais.”. O que os diferentes estudos têm demonstrado é que a situam-se (a) na sua natureza transversal, abrangendo mais do que um domínio do saber; (b) o seu caracter multidireccional, envolvendo saberes, conhecimentos, atitudes e valores e (c) a sua perspectiva aberta e polissémica. Contudo, a sua formulação apresenta alguns pontos críticos na sua dimensão conceptual uma vez que mistura diferentes tipos de conceptualizações e remetem para questões de natureza muescola não é uma ilha isolada dos contextos sociais, culturais e a apropriação dos saberes e as aprendizagens são consubstanciados numa relação estreita e poligonal entre a Escola-Sociedade-Família- Tecnologias de Informação e de Comunicação-Pares. É nesta relação complexa que as aprendizagens essenciais de desenvolvem. Apesar de se afirmar que “este referencial convoca os esforços e a convergência da sociedade –pais, encarregados de educação, famílias, professores, educadores e restante comunidade educativa – para o desenvolvimento de iniciativas e ações orientadas para assegurar o acesso a uma educação de qualidade para todas as crianças e jovens” (p. 7) não existe, contudo, nenhuma reflexão que procure enquadrar esta relação complexa onde se desenrolam as aprendizagens essenciais e em que a Escola tem uma centralidade fundamental na articulação destas complexidades.

 

Algumas dimensões críticas das competências-chave: maior precisão concetual tendo em conta nove grandes desafios

9. As características globais do desenho das competências para o século XXI apresentam dimensões interessantes e pertinentes no que se refere ao conceito de competência onde se procura e bem, ira além das competências disciplinares tradicionais”. E estas dimensões interessantes ito diversa e, nalguns caso, remete para áreas disciplinares muito específicas como por exemplo “Consciência e domínio do Corpo”.

10. A formulação concetual, apesar de se situar em áreas de competências, não é coerente uma vez que “Pensamento crítico e pensamento criativo” está num plano diferenciado do “Saber técnico e tecnologias”, do mesmo modo “Sensibilidade Estética e Artística” é diferentes de “Consciência e Domínio do Corpo” assim como “Bem-estar e saúde”. Por outro lado, se nos situarmos por exemplo na categoria, “Pensamento Crítico e do Pensamento Criativo” estamos perante uma formulação que, apesar de pontos de convergência, remete para questões de natureza muito diversa e que ganharia que se situasse apenas na categoria pensamento, por exemplo. Com efeito, se se pensar que ao falar-se de pensamento crítico se está a falar de conceitos como avaliação, categorização e classificação, interpretação, análise e descrição, enquanto no pensamento criativo falamos de “aberto à novidade”, geração de ideias, inventividade, imaginação, pensamento divergente. No cruzamento entre os dois tipos situam-se conceitos como elaboração, síntese, integração e combinação, complexidade, abstracção e simplificação, consciência do ambiente, do contexto). Ora a junção destas duas dimensões limita outras dimensões do pensamento como o pensamento filosófico ou o pensamento científico, por exemplo.

11. Por outro lado, misturam-se questões de natureza muito diversa sem que se perceba bem às lógicas internas subjacentes nem as lógicas globais. Com efeito, esta mistura envolve questões como (a) modos de pensamento (inerentes às áreas de pensamento crítico e pensamento criativo, às áreas de raciocínio e resolução de problemas, às questões de criatividade e inovação); (b) modos de trabalho (Informações comunicação, colaboração e trabalho de grupo); (c) ferramentas para o trabalho (saber técnico e tecnologias); (d) viver em sociedade (relacionamento interpessoal, autonomia e desenvolvimento pessoal, a que acrescento cidadania local e global, vida e a carreira, responsabilidade pessoal e social) e (e) consciência de si (bem estar e saúde, consciência e domínio do corpo).

12. Ora, esta mistura sem estar devidamente explicitado conduz a um conjunto de redundâncias o que implica uma re-arrumação concetual das diferentes áreas de competências de modo a que se torne mais clara a sua operacionalização. E nesta rearrumação importa a necessidade de se explicitar claramente, para além dos princípios e dos valores, as relações entre os principais desafios que se colocam às crianças e aos jovens nas sociedades contemporâneas em termos globais e aos desafios que se colocam em termos do exercício de uma actividade profissional que provavelmente ainda não existe actualmente, ou a sua reconfiguração profissional.

13.. E os principais desafios podem ser sintetizados em nove grandes campos: (1) O desafio do saber e do conhecimento; (2) o desafio do conhecimento do mundo (e isto liga-se às memórias, à história, por exemplo; (3) o desafio da imaginação e da criatividade (e não da inovação); (4) o desafio do conhecimento de si e de viver com o outro; (5) o desafio das multifunções e das multiactividade; (6) o desafio da pesquisa, da experimentação e da produção de conhecimento;  (7) o desafio da automação e das humanidades digitais; (8) o desafio da ecologia e da sustentabilidade e (9) o desafio da ética, da exigência  e da responsabilidade social.

14. Por outro lado, a proliferação das áreas de competências, 10 no total, conduz a que em alguns casos haja redundâncias na sua categorização e que terá implicações complexas na sua operacionalização. Com efeito, se me situar no plano dos governos, por exemplo na Nova Zelândia este define cinco áreas de competências chave; pensamento; utilização da linguagem, símbolos e texto; auto-gestão; relacionamento com os outros e participar e contribuir; o “Relatório Delors” de 1998 agrupa em quatro grandes domínios, o “Partnership for 21th Century Learning” de 2006, agrupa em quatro; o referencial da OCDE de 2015 em três e o de 2016 também em três; o referencial do “World Economic Forum” de 2015 também divide em três e o Relatório da Comissão Europeia de 2006, que se encontra actualmente em discussão, em oito, e o do “The Center for Curriculum Redesign” explicita quatro (criatividade, pensamento critico, colaboração, comunicação).

15. Neste contexto proponho a explicitação, a reformulação e o rearranjo das áreas de competências em torno de cinco grandes domínios de natureza diversa: (competências cognitivas, competências criativas; competências individuais; competências sociais e competências éticas). Este conjunto, partindo do documento intitulado “New Vision for Education” (2015) do World Economi Forum tem por base a interligação entre as literacias fundamentais (como é que as crianças e os jovens aplicam as competências essenciais no dia a dia); as competências (como é que as crianças e os jovens abordam os desafios complexos) e as características pessoais (como é que as crianças e os jovens abordam as mudanças societais e culturais.) No primeiro caso salienta-se a literacia, a numeracia, aliteracia científica e literacia artística, a literacia tecnológica, a literacia cultural e cívica; no segundo caso, o pensamento critico e a resolução de problemas, a criatividade, a comunicação, a colaboração, no terceiro caso, a curiosidade, a criatividade, a persistência, adaptabilidade, liderança e a consciência social e cultural.

16. Uma nota final relacionada com a área de competências “Sensibilidade estética e artística”. O documento define que “as competências na área de sensibilidade estética e artística dizem respeito à fruição das diferentes realidades culturais e ao desenvolvimento da expressividade de cada indivíduo. Integram um conjunto de capacidades relativas à formação do gosto individual e do juízo crítico, bem como ao domínio de processos técnicos e performativos envolvidos na criação artística, possibilitando o desenvolvimento de critérios estéticos para uma vivência cultural informada.”. “As competências associadas à sensibilidade estética e artística implicam que os alunos sejam capazes de: (a) apreciar criticamente as realidades artísticas e tecnológicas, pelo contacto com os diferentes universos culturais; (b) entender a importância da integração das várias formas de arte nas comunidades e na cultura; (c) compreender os processos próprios à experimentação, à improvisação e à criação nas diferentes artes, tanto em relação ao património cultural material e imaterial, como à criação contemporânea” (p. 16). Na página 23, “Descritores operativos” escreve-se que (a) “Os alunos desenvolvem o sentido estético, mobilizando os processos de reflexão, comparação, argumentação em relação às produções artísticas e tecnológicas, integradas nos contextos sociais, geográficos, históricos e políticos”; (b) “os alunos valorizam as manifestações culturais das comunidades e participam autonomamente em atividades artísticas e culturais, como público, criador ou intérprete, consciencializando-se das possibilidades criativas”; (c) “os alunos percebem o valor estético das experimentações e criações, a partir de intencionalidades artísticas e tecnológicas, mobilizando técnicas e recursos de acordo com diferentes finalidades e contextos socioculturais”. Parece que não se aprendeu nada desde 2001, em que se elaboraram as “Competências Essenciais. Com efeito, dando enfase a que “as competências na área de sensibilidade estética e artística dizem respeito à fruição das diferentes realidades culturais e ao desenvolvimento da expressividade de cada indivíduo” parece esquecer-se que as artes, com as suas múltiplas funções e múltiplos usos são formas de construção e de apropriação de diferentes mundos (reais e imaginários), são formas de construção e reconstrução de identidades (individuais e colectivas), são formas de saber e de conhecimento. Parece que não existe literatura abundante quer em termos mais ideológicos quer em termos científicos, parece que não existem experiências e práticas artísticas e criativas contemporâneas.