O ensino especializado de música e o desenvolvimento local: cinco notas

Nota I - Descentralizar a discussão sobre o ensino especializado abrindo-o a novas temáticas

Uma das características da história do ensino da música em Portugal, e em particular no que se refere ao ensino especializado de música, está relacionada com a predominância de determinadas temáticas que se têm mantido constantes ao longo dos últimos 40 anos como por exemplo identidade deste tipo de ensino, professores, currículo, aprendizagens, carreira docente, carreira de músico a que se juntou mais recentemente, com a existência dos trabalhos de mestrado no âmbito do ensino de música, a pedagogia e as didácticas.

Sendo certo que sendo temáticas que nem sempre tiveram do poder político uma resposta adequada, ou mesmo resposta, compreende-se de certo modo a recorrência de determinadas questões. Por outro lado, também é certo que com as diferentes transformações sociais, culturais, políticas artísticas e criativas, importa olhar para estes temas com outros olhares de modo a poder ir interrogando as práticas políticas e formativas.

Contudo, existem um conjunto alargado de questões que acabam por ficar sempre fora do debate, fora da investigação e da construção de pensamento sobre o assunto. Uma dessas questões prende-se com a relação entre o ensino especializado de música, as suas escolas professores, estudantes e famílias, e l desenvolvimento local, o desenvolvimento das comunidades onde os projectos formativo-artísticos estão implementados. Existem muitas razões para que esta relação não seja muito discutida, até pelo fato de este ensino sempre se ter pensado mais com a “imaginação ao centro” de que fala o Boaventura Sousa Santos, do que propriamente prensar-se como projeto local, esquecendo-se de que como escreveu o Miguel Torga, “o local é o universal sem paredes”.

Nota II - Das escolas do ensino especializado, dos diferentes papéis e da sua relevância formativa e artístico-cultural

O ensino especializado de música vive momentos de profunda transformação sob o ponto de vista artístico e de intervenção comunitária. O incremento de diferentes tipos de agrupamentos musicais no interior das escolas, e, embora tenuemente, o também incremento de diferentes práticas artísticas, de que o Jazz é exemplo, a realização de concertos, seminários, concursos e festivais de música, têm contribuído de formas diferenciadas para o desenvolvimento cultural das regiões e dos locais onde as instituições de formação estão inseridas. Todas estas actividades vêm também contrabalançar a cultura massificada dominante na sociedade portuguesa contemporânea.

Por outro lado, a intensa actividade musical realizada pelas escolas de norte a sul do pais e nas ilhas, nem sempre visível no âmbito dos média nacionais e locais, se é um fator fundamental no desenvolvimento das aprendizagens das crianças e do jovens, também levanta algumas interrogações quando, muitas vezes, estas actividades substituem o trabalho de músicos profissionais.

Neste contexto, e atendendo aos diferentes tipos de papéis que as escolas do ensino especializado desempenham, importa olhar e discutir os modos como o trabalho formativo contribui para o alargamento dos quadros de referências nas comunidades, bem como os desafios que se colocam às escolas, professores, músicos, estudantes, famílias, comunidades, que se colocam ao Estado, Administração Central e Autarquias Locais, para que a relação entre o ensino especializado de música e o desenvolvimento local seja potenciada em prol de uma democracia mais culta.

Nota III – O localismo cosmopolita

A localização da política e da acção educativa, artística e musical, e das diferentes redes que operacionalizam a territorialização da política, coloca um outro tipo de desafio: a convivialidade entre diferentes.

Com efeito, das interdependências, singularidades e proliferação de sentidos e mundos diferenciados e, muitas vezes, distantes, apesar de próximos e conflituais, emerge a necessidade de encontrar formulações que permitam a convivialidade entre referências múltiplas, entre culturas que se interpenetram, entre diferentes “territórios de fronteira” e zonas de contacto, entre diferentes tipologias e géneros artístico-musicais. Esta convivialidade implica uma “imaginação dialógica”, de que fala Ulrich Beck, uma característica central definidora de uma perspectiva cosmopolita, entendida como “o choque de culturas e racionalidades na vida de cada pessoa, o ‘outro internalizado’”. A “imaginação dialógica” corresponde “à coexistência de modos de vida rivais na experiência individual, o que torna inevitável a comparação, a reflexão, a crítica, a compreensão e a combinação de certezas contraditórias”. Enquanto “a perspectiva nacional é uma imaginação monológica, que exclui a alteridade e o outro”, a perspectiva cosmopolita é “uma imaginação alternativa, a imaginação de modos de vida e racionalidades alternativas que incluem a alteridade do ‘outro’. Ela coloca a negociação de experiências culturais contraditórias no centro da actividade política, económica, científica e social” (p. 18).

Por outro lado, difere de todas as formas de diferenciação vertical que conduzem à fragmentação social, artística e educativa numa relação hierárquica de superioridade e subordinação. O cosmopolitismo alicerça-se no reconhecimento das diferenças das práticas artísticas, estéticas e sociais que lhe estão associadas, não as ordenando de um modo hierárquico nem as dissolvendo. Ele “aceita-as enquanto tal, na verdade investindo-as de um valor positivo. O cosmopolitismo afirma o que é excluído tanto pela diferenciação hierárquica como pela igualdade universal, nomeadamente a percepção dos outros como diferentes e simultaneamente como iguais” ( como escrevem Beck, Grande & Cronin. Para estes autores, o cosmopolitismo apela a que conceitos como integração e identidade “que possibilitam e afirmam a coexistência ultra-fronteiriça sem exigir que os traços distintivos e a diferença sejam sacrificados em prol de uma suposta igualdade (nacional): identidade e integração deixam assim de significar hegemonia sobre o outro ou sobre os outros” (p. 14).

Deste modo, afigura-se pertinente pensar e gerir as instituições de formação como “espaços públicos locais”, de que fala João Barros,  tendo em consideração grandes referenciais como: serviço local do Estado, organização de profissionais, serviço público de solidariedade social e associação local, a que acrescento serviço público de cultura e das artes. A “institucionalização da polivalência organizacional” poderá ser um contributo para a recuperação da visibilidade social e cultural das instituições formativas, contribuindo deste modo para restaurar e recriar laços de sociabilidade participada entre professores, artistas, estudantes, pais e comunidade.

Nota IV –  O papel do atores locais na construção das políticas da educação artística

As políticas na educação artístico-musical, como em qualquer dimensão da política educativa e cultural em geral, não emana apenas do poder político nem da sua tradução num quadro regulamentar pela administração educativa, uma vez que não só nem as reformas são efectivamente aplicadas no terreno como também os diferentes actores locais “reformam a reforma” através de procedimentos variados, situados entre a omissão e a transgressão ao que é estipulado. Nem sempre a intervenção do poder político na educação artístico-musical se traduz num quadro legal, nem na utilização de instrumentos de avaliação que permitam induzir modos de regulação que afiram procedimentos, modos e consequências do trabalho realizado. Os actores locais, através de um trabalho de transposição, de mediação e de avaliação, desempenham um papel central não só na viabilização local da política educativo-artística, o seu impulsionamento e a criação de condições para a sua realização, como também o incremento de políticas nem sempre consignadas pelo poder político, nem articuladas entre si.

Ora, não relegando o papel do Estado, interessa pensar e discutir o papel dos actores locais na construção e no desenvolvimento de uma acção concertada de intervenção educativa, artística e cultural. Esta intervenção emerge como uma das dimensões relevantes no âmbito de políticas e projectos artísticos e formativos através da mobilização de recursos locais e de processos formais e informais de carácter participativo.

Nota V - Algumas questões a que importa ir dando respostas

Tendo em conta as notas anteriores algumas questões se podem levantar:

·         Quais os tipos de papéis que o Ensino Especializado de Música e as escolas têm desempenhado, e desempenham, no desenvolvimento das comunidades onde está inserido?

·         Que relações se têm estabelecido, formal e informalmente, entre as diferentes instituições de cultura e recreio, entre os diferentes espaços existentes nos territórios?

·         De que modos é que as comunidades vêm o Ensino Especializado de Música e as suas escolas como pólos de desenvolvimento artístico, cultural e social?

·         Como articular as políticas centrais e as políticas locais, as tensões entre objectivos artísticos e objectivos políticos, bem como o papel das escolas na co-construção das políticas?

·         Que tipo de desafios políticos, culturais, pedagógicos, profissionais e políticos se colocam a este tipo de ensino de modo a potenciar o trabalho formativo e artístico, a sua interligação com os territórios assim como fomentar uma democracia mais culta?

Educação artística: uma questão de democracia entre diferentes mundos e imaginários

Introdução[1]

No âmbito das políticas públicas relacionadas com a Educação Artística em Portugal encontro três grandes modos de pensamento que têm caracterizado os discursos e as práticas sobre a educação artística nas escolas:  (a) espaços de utilidade (a formação integral das crianças, formar artistas, formar públicos); (b) sentido de marginalidade em relação a outras formas de educação (não há políticas para a educação artística) e (c) excesso de passado traduzido no sentido de marginalidade e de crítica ao Estado e excesso de futuro expresso na importância das artes e da música na formação dos futuros cidadãos e cidadãs. Os excessos do passado e do futuro não têm contribuído, e não contribuem, para o desenvolvimento de novos entendimentos na relação artes, educação, sociedade e cultura.

Importa, por isso, reolhar para a educação artística, reolhar para a escola, numa certa atitude de resistência às lógicas predominantes de conceptualizar a educação e a escola pública promovendo outros enquadramentos para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, artístico e musical que contribuam para a escolha dos caminhos, sempre contingentes e imprevisíveis, que se adeqúem aos diferentes contextos, expectativas e desenvolvimentos das crianças, dos jovens e dos adultos, das escolas e dos contextos comunitários.

Neste contexto, esta minha intervenção, parte de uma interrogação: Que tipo de características identifico na educação artística que poderão contribuir para não só para a construção de uma cidadania mais participativa, culta e cosmopolita mas também, por esta via, contribuir para a reconfiguração e um outro olhar sobre a escola? E vou procurar responder a esta questão através de três conjuntos de ideias:  “a educação artística é um território ambíguo e paradoxal”; “a educação artística situa-se na confluência e na convivialidade entre diferentes mundos” e “a centralidade da educação artística assenta na criação do que não se conhece, do que não existe”.

Ideias que resultam por um lado da constatação do que mais inovador se vai realizando em Portugal e, por outro, da necessidade de se olhar de um outro modo para esta área de formação no contexto da sociedade contemporânea simultaneamente local e global, onde coexistem múltiplos e contraditórios mundos. Estas ideias apresentam-se como pólos na procura de um outro olhar para estas questões, não na defesa da importância das artes na educação, atendendo a uma certa subalternidade existente mas, pelo contrário, na afirmação de que as artes são formas de conhecimento e de interpretação dos mundos reais e imaginários, são modalidades que, para além do entretenimento, contribuem para nos interpelar, para nos criar problemas e interrogações que estão para além da dimensão exclusivamente racionalista.

Neste contexto, este meu contributo parte de uma interrogação: Que tipo de características identifico na educação artística que poderão contribuir para não só para a construção de uma cidadania mais participativa, culta e cosmopolita mas também, por esta via, contribuir para a reconfiguração e um outro olhar sobre a escola? E vou procurar responder a esta questão através de três ideias principais que resultam por um lado da constatação do que mais inovador se vai realizando no país e, por outro, da necessidade de se olhar de um outro modo para esta área de formação no contexto da sociedade contemporânea simultaneamente local e global, onde coexistem múltiplos e contraditórios mundos. Por outro lado ainda, estas ideiam então organizados em torno da tensão entre Educação e Arte.

Como escreveu o António Nóvoa, num texto “Para uma Educação da Arte pela Arte” que para o ano irá fazer 40 anos, e que foi o resultado da sua participação no I Encontro das Expressões Artísticas realizado em Portalegre em 1987:

“Parece estarmos, hoje em dia (finalmente!) em condições de retomarmos a tradição pedagógica do princípio do século XX e de definirmos o que se poderia chamar uma Educação da Arte pela Arte, equacionando, por um lado, a importância da expressão artística para o desenvolvimento da criança [dos jovens e dos adultos acrescento eu], e, por outro lado, enquanto áreas de conhecimento e de cultura autónomas, com uma especificidade própria […] Esta ideia leva-nos a defender a existência de uma cultura artística cujo tratamento deve ser objecto, sob formas criativas e dinâmicas, de estudo nas nossas escolas […]. É nesta tensão entre a Educação e a Arte que poderemos encontrar os caminhos que teremos de trilhar em conjunto, nos próximos anos” (Nóvoa, 1987, p. 23)

 

A primeira ideia é a de que “A educação artística é um território ambíguo e paradoxal que não forma artistas”

Ambiguidades dizem respeito ao plano político e ao âmbito das próprias características deste tipo de educação e formação. No primeiro caso, “numa sociedade que se vangloria da importância que dá às artes e à cultura, a educação artística ocupa uma posição ambígua. Os políticos de todos os quadrantes exibem-na como bandeira sem nunca acordarem os meios necessários ao seu desenvolvimento. O sistema educativo, incluindo-a sempre no programa obrigatório, redu-la com frequência a uma posição de subalternidade” (Beaulieu, 1993a: 16).

No segundo caso, a ambiguidade resulta da tensão entre os campos em que se situa: a educação e as artes. Esta tensão é um dos factores que contribuem para a existência de uma série de paradoxos que potenciam estas ambiguidades. O primeiro paradoxo, manifesta-se no seio do sistema escolar, em que “a escola tende a traduzir a experiência artística em termos de conteúdos, de saberes e técnicas orientados para uma finalidade: a formação”. No entanto, se se pode ensinar as técnicas, a história, ou a análise das obras, a educação artística, em qualquer plano em que se exerça forma pessoas não forma artistas. E isto parecendo um jargão é estruturante e questionador do que ainda é dominante em termos formativos

O segundo paradoxo, e tal como a educação em geral, reside no facto do “encontro com a arte” não poder ser apenas assegurado pelos professores, uma vez que este “não pode ter lugar sem que a escola recorra a recursos exteriores, intervenientes artísticos, ou estabelecimentos culturais”.

O terceiro paradoxo manifesta-se no confronto entre a “certificação académica” e a “certificação artística”, ambas pertinentes, mas nem sempre coincidentes com as exigências dos “mercados artísticos”.

O quarto paradoxo releva do político tendo em consideração que a educação artística baseia a sua legitimidade sobre uma convicção democrática: “a arte é um bem de todos e, por consequência, deve ser acessível a todos”. As responsabilidades do Estado no âmbito destas políticas, dado que se exercem em duas esferas distintas, a educação e a cultura, “não assentam sobre os mesmos modos de acção nem sobre os mesmos desafios” (Idem: 17).

Ora, nestas relações complexas e ambíguas entre as exigências “universais” da educação e as experiências singulares da arte que “resiste a ser enjaulada em disciplinas artísticas, barreiras administrativas e fronteiras territoriais, fazendo-se ouvir através de culturas e sociedades” (Interarts, 1999), joga-se o que Bamford (2006) refere como o “the wow factor” na educação artística. Isto é, “o entusiasmo e os resultados inesperados, dificilmente definitivos, mas que exercem um impacto enorme nos professores e até mesmo nas comunidades onde acontece (p. 18). Assim, “qualificar a experiência artística é algo tão poderoso que nem sempre pode ser planeado em termos de resultados prescritivos de aprendizagem, nem medido em testes, como tantas vezes esperamos em contextos educacionais mais formais. É essa a natureza do acto criativo – a divergência, o ‘maravilhamento inexplicável” (Durrant, 2003: 82).

A segunda ideia é que a educação artística se situa na confluência e na convivialidade entre diferentes mundos

Esta confluência e convivialidade entre diferentes mundos que caracteriza a educação artística parte de três constatações.

A primeira constatação é a de que este tipo de educação e de escolas se encontram entre o mundo das artes, da cultura e o mundo da educação.

Os mundos da arte são, no dizer de Howard Becker (1984) redes de intersecções, de dependências e interdependências, em que as actividades individuais e colectivas envolvem um conjunto alargado de sujeitos, acções e sentidos, expectativas, necessidades e constrangimentos, as concepções de artista, o papel da arte na sociedade e na educação, os públicos e os consumos e os diferentes contextos de referência, quer no plano nacional quer internacional. É esta rede que permite a criação, apropriação e a disseminação o trabalho artístico.

Por outro lado, no âmbito das artes performativas, por exemplo, (cf. Vessilier-Ressi,1995), a aprendizagem, só adquire sentido na triangulação entre a formação, a fruição e a produção no contexto de uma realização e apresentação prática, de diferentes tipos de realizações artísticas, que têm subjacente modos diferenciados de comunicabilidade e públicos diversos uma vez que estes diferem em termos do interesse e da ligação a uma forma e género artístico particular, numa "ecléctica mistura de códigos de esteticidade" (Pais, 1995:133).

A segunda constatação relaciona-se com o trabalho formativo situado entre subjectividades artísticas e educativas. Com efeito, a educação artística, qualquer escola artística é pela sua natureza rica em contradições e situações paradoxais (Duve, 1992, Michaud, 1992, Vasconcelos, 1999). Por um lado, é a partir dos princípios da arte e da educação que se constroem um conjunto de regras que estão em constante desequilibro através da utilização que as práticas artísticas fazem do imaginário, das emoções e dos sentimentos. Por outro, a educação artística exige dos estudantes qualidades opostas. A par do domínio técnico, da utilização das regras, das convenções e dos procedimentos estandardizados, o estudante deve ser capaz de construir a sua diferença e a sua originalidade (Menger, 1996). Deve ser capaz de se integrar na sociedade do seu tempo, desenvolver determinadas competências, também elas de características diferenciadas e muitas vezes opostas.

A terceira constatação relaciona-se com o facto do papel formativo se situar entre as convenções e os indivíduos. De facto, as artes, como construção social e humana, como cultura e forma de conhecimento (Martí,2000), são enformadas por diferentes contextos socializadores. A “construção de sentidos artísticos” dependem da apropriação de determinados procedimentos, técnicas e estéticas de acordo com os universos de referência. Mudando esses universos socioculturais, alteram-se as significações e culturas artísticas.

Com efeito, as formas diferenciadas de expressão, criação e realização artística têm subjacente um conjunto de convenções de carácter múltiplo, numa dinâmica entre permanência e mudança, entre tradição e inovação, numa dialéctica entre o “território da formação” e o “território do indivíduo” (com o seu talento, a sua vocação, as suas estratégias e singularidades - Duve,1992; Menger,1996; Moulin,1997). O modo como estas pontes se estabelecem, seja por uma assimilação acrítica, por parceria ou por confronto, é outro dos aspectos determinantes de como o indivíduo se projecta no futuro.

Por exemplo, ao aprender-se a tocar um instrumento, a compor ou a tocar em público, para além do aspecto meramente técnico e de uma racionalidade artística, o que está em causa é que o universo de Beethoven é diferente do universo de Chopin, o universo de Bach é diferente de Haendel, o universo da cultura Kwella é diferente do universo da música Suffi e assim sucessivamente, e que os públicos também se movimentam em diferentes universos. Nesta pluralidade de diferenças (com os seus códigos e convenções) a escola e o ensino desempenham um papel relevante nos modos como contribuem para a apropriação das diferenças e a construção das singularidades detectando e elucidando os pontos de divergência e os pontos de convergência (Kartomi e Blum, 1994), como tem demostrando, por exemplo, o violoncelista Yo Yo Ma entre o universo das suites de Bach e a obra do italiano Piranezi do sec XVIII.

E neste “ estar entre”, a metáfora da fronteira ajuda a criar uma maior inteligibilidade entre o caracteriza as subjectividades em presença, as zonas de convergência e de divergência, a conquista de novos limites. Três aspectos caracterizam este estar entre, este espaço de fronteira[1]: a inquietação e o risco, a tradição e originalidade, os limites e a transgressão.

A inquietação e o risco

Viver num território de fronteira significa ter reinventar quase tudo. As memórias e os saberes experienciais de que os indivíduos, e/ou o colectivo, são portadores, modificam-se quando aplicados em diferentes contextos “(...) numa disponibilidade para esperar por quem quer que seja. Significa prestar atenção a todos os que chegam a aos seus hábitos diferentes e reconhecer na diferença as oportunidades para enriquecimento mútuo” (Santos,2000:324).

Viver num território de fronteira é também viver na incerteza e na inquietação. A cidade a construir (Boltansky & Thévenot, 1991) enquadra-se numa projecção do desejo em relação aos futuros, através de enquadramentos próximos dos sujeitos, das geografias e dos tempos, assente numa “base dialógica e numa cultura de proximidade e inclusiva”[2].

A tradição e a originalidade

A vivência num território de fronteira significa viver num espaço em suspensão “num tempo entre tempos” como refere Santos (2000). As situações imprevisíveis subvertem os planos e as previsões pré-existentes. As memórias e as tradições são reconfiguradas pela necessidade de superar os dilemas entre o conhecido e o desconhecido, entre reproduzir velhos modelos ou a sua substituição. A assunção da tradição é reconfigurada no sentido de encontrar os aspectos das memórias e das tradições que são significantes para o indivíduo, para o colectivo e para a realização de determinado trabalho artístico, de acordo com as situações e contextos, numa interrelação entre herança, originalidade e mudança.

Os limites e a transgressão

O território de fronteira, enquanto espaço de sociabilidade assenta nos limites e na transgressão desses limites. Estabilidade-inovação-instabilidade-estabilidade são algumas das faces que caracterizam as complexidades e as precariedades da “sociabilidade de fronteira[3]” (Santos,2000). Como refere Becker (1984) “em geral, quebrando as convenções existentes e as suas manifestações na estrutura social (...) aumentam os problemas dos artistas e descresse a circulação do seu trabalho, mas, ao mesmo tempo, incrementa a sua liberdade na escolha de alternativas não convencionais (...)” (p. 34).

A terceira ideia expresso-a na afirmação da centralidade da educação artística na criação do que não se conhece, do que não existe

Se se pensar que educar é transformar, “isto significa a existência de uma relação dinâmica que é portadora de uma tensão fundamental situada entre aquilo que já se conhece e o caminho para algo que ainda se sabe muito bem o que será. Que ainda não está devidamente apropriado. E se isto pode criar algum desconforto inicial, e provoca, as artes e a educação artística, e em particular as artes performativas, podem ser um instrumento importante no desenvolvimento desta tensão criativa, entre o que é e o que ainda não. Particularmente na criação de novos imaginários individuais e coletivos (Vasconcelos, 2013).

Ora do meu ponto de vista uma das principais funções da educação artística é o de ativar os recursos do imaginário e da criatividade e em particular estimular modos de resistência em relação ao fechamento e à reprodução acrítica de modelos e de modos organizacionais e pedagógico-artísticos, de forma a desenvolver a apetência pelo desafio, pelo risco do desconhecido.

António Pinho Vargas, 2001 refere-se ao acto de compor como “um processo complexo, um estar-lançado no qual surgem coisas, forças às quais se responde de alguma maneira. Este estar-aberto para o devir, inerente ao processo criativo (…), não exclui a consciência histórica dos chamados materiais (que cada compositor terá de maneira muito diversa) mas antes se desloca para fora do processo criativo” (António Pinho Vargas, 2001). Desta concepção emergem palavras-chave como processo; complexidade; estar-aberto para o futuro; consciência histórica; materiais; diferenciação; individualidade; imprevisibilidade; inquietação; desafio; risco; disciplina; ordem; desordem que caracterizam ao ato criativo

A “criação do que não se conhece, do que ainda não existe,” envolve também a inteligência emocional e em que cada um tem necessidade de sentir o desafio, o desejo de (re)conciliar o desconhecido com o sistema de códigos e convenções existentes no âmbito dos seus quadros referenciais. Contudo, “quando falamos de imaginação estamos também no campo da contestação […] das fixações de um aqui e de um ali, de um interior e de um exterior” numa geometria plural e “espantosa (que espanta, que surpreende)” (Tavares,2013:32-33) aberta ao acaso e ao desconhecido através de “racionalidade distendida” (Jiménez,2005:162) assente em múltiplas opções.

Deste modo, a educação artística como educação para a criatividade desenrola-se num quadro complexo, passa por um conjunto alargado e interdependente de situações e de “encontros estratégicos” que “compreendem uma colisão criativa do individual, ideias e ações” (Burnard, 2012a).

Encontro estratégico e interativo que apresenta três tipos de implicações. A primeira pressupõe pensar o estudante, a criança, o jovem e o adulto, como um sujeito que constrói o seu próprio discurso e a sua condição autoral enfrentando diferentes tipos de conflitualidades que possibilite o desenvolvimento do pensamento pessoal e artístico em convergência e/ou em divergência como modelos estéticos e técnicos existentes.

A segunda implicação, atender a que comunidade de práticas artísticas se apresentam plurais e diversificadas, campos abertos de possibilidades na criação de pontes entre diferentes mundos, encorajando-se a “experimentação das ideias através da improvisação, da trabalho colaborativo e discussão” abrindo-se a territórios de “abordagens colaborativas que conectam pessoas, disciplinas e géneros” projectando-se caminhos que possibilitem “novos pontos de comparação e de partida” em ambientes de aprendizagem “que conectam tradição e inovação” (Gregory,2005:20-21).

A terceira, implica atender à perspectiva poliédrica do processo criativo, muitas vezes com avanções e recuos e mudanças de direcção, e que, sinteticamente, envolve: (a) “o potenciar o imaginário”, revestindo-se de múltiplas formas e modelagens artísticas e extraartísticas, significa “o motor do início de algo, o momento de aparente imobilidade onde, interiormente, […] se constroem ideias: umas combatendo outras” (Tavares,2013:384); (b) a “exploração e experimentação” em que de modos diferenciados se vão procurando e adequando às ideias, processos, objectos, técnicas. (c) o “passar do imaginado ao fazer o imaginado”, criando “novas coisas”, novas ideias ou ideias reconfiguradas no mundo, multiplicando “as possibilidades de verdade, as analogias, as explicações, as ligações” (Idem:385); (d) o “passar do imaginado ao fazer o imaginado” que se confronta com os outros numa relação complexa entre diferentes modos e condições de percepção.

Considerações finais

Para terminar todas as considerações que apresentei, têm por trás um conceito de educação artística, e de escolas simultaneamente existente e imaginado. Escolas enquanto espaços de construção de liberdade e de convivencialidade não hegemónica entre diferentes mundos, saberes, conhecimentos, práticas. Liberdade e convivencialidade não isenta de conflitos mas também de convergências.

Os referentes que hoje temos em relação a este tipo de educação e de ensino são histórica e culturalmente construídas, assentes numa determinada representação do que é a arte, os artistas, a formação confrontada entre os paradigmas de tradição-clássico romântica, paradigmas funcionalistas e a pressão da globalização e das industrias culturais em particular no que se refere à uniformização do gosto e à visibilidade mediática das grandes realizações. As políticas neoliberais e os cânones tradicionais não valorizam as escolas como “territórios simbólicos” e ambíguos, como “espaços de inutilidade”, como “laboratórios de saber e de cultura” que potenciam a imaginação e os encontros com os outros, com o conhecimento num confronto “dialógico” em que se valorize a política da educação artístico como “territórios simbólicos e ambíguos”, “na experienciação de novas jornadas e itinerários, vivendo através de fronteiras e zonas de contacto” (Nóvoa, 2002), em redes interpessoais e inter-autorais que mobilizam conceitos de diferentes geografias, onde a convivencialidade das múltiplas vozes e sentidos, reflectindo os universos pessoais artísticos diferenciados, contribuam para um novo discurso e acção educativo-artística democrática, não hegemónica e emancipatória. Contribuam para uma cidadania e para uma escola mais culta participativa e cosmopolita.

E nesta cidadania e escola mais culta, participativa e cosmopolita o trabalhar a imaginação apresenta-se como uma das dimensões relevantes. Como refere o Gonçalo Tavares, num texto publicado ontem no público, e com isto termino de um modo algo provocatório, “A imaginação, a capacidade de produzir imagens mentais de coisas que não estão  imediatamente à frente dos olhos, é uma capacidade humana invulgar que, infelizmente, muitas vezes é desvalorizada, e quase atacada, no processo educativo. Aliás, as frases: - está atento!, tens a cabeça na lua!, etc. são expressões repressivas que mostram como a escola está constantemente a dizer: não  imagines, vê! Como se aquilo que é mostrado fosse sempre mais importante e relevante do que aquilo que é imaginado. Uma escola paralela, quase utópica também, seria aquela em que os professores por vezes diriam: hoje não estás suficientemente na lua! Ou: não estejas tão atento, colado, ao que te estou a mostrar! Ou, dizendo de um outra forma não tão extrema, mais realista: a escola deveria dar a «ver, dar a conhecer, apenas aquilo que potencie a imaginação. Vou mostra-te algo que te permitirá mais tarde imaginares muitas outras coisas. Imagens que alimentem a imaginação e que não a diminuam. Substituir definições por imaginações – este poderia ser um lema; contestável, claro, mas que permitiria, talvez, uma discussão e uma deslocação do espaço mental do ensino” (Gonçalo M. Tavares, Público 8 de janeiro de 2016, p. 5).

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[1] Versão de trabalho da comunicação apresentada no 2016 European Teacher Educational Network Conference

 

A aprendizagem da música ao longo da vida: contra o desperdício da experiência

A aprendizagem ao longo da vida, pelo menos no quadro europeu, resulta da confluência de dois factores principais. Por um lado do incremento da esperança média de vida e no crescimento da vontade pessoal de melhorar e desenvolver determinado tipo de aprendizagens e, por outro, na reconfiguração do trabalho e das suas exigências, qualquer que seja o campo de atuação, o que implica ou uma actualização ou uma mudança de trajetória profissional. É nesta confluência que, num texto de 2003, a Comissão Europeia define a aprendizagem ao longo da vida como toda a actividade de aprendizagem que se realiza num percurso individual com o objectivo de melhorar os conhecimentos, habilidades e competências numa perspectiva pessoal, cívica e/ou numa perspectiva relacionada com o emprego.

No âmbito das artes, e em particular no que se refere à música, apesar de toda a investigação e reflexão que se tem produzido em termos internacionais, ver por exemplo, e só para citar alguns, o International Journal of Music Education, o International Journal of Community Music ou o British Journal of Music Education, em Portugal a investigação e a produção do conhecimento sobre esta temática é ainda muito embrionária.

Contudo, a aprendizagem da música ao longo da vida afigura-se relevante tendo em conta a intersecção e a confluência de três grandes dimensões: a dimensão pessoal, a dimensão institucional e formativa e a dimensão política.

No primeiro caso, e apesar de todas as crises, assiste-se a uma procura cada vez mais crescente de actividades de formação que não as situadas num contexto formalizado e de escolaridade obrigatória, de que as designadas universidades seniores são exemplo. Por outro lado, esta aprendizagem não se situa apenas no quadro da formação de adultos mas também de crianças, jovens e profissionais que, por motivos vários, procuram desenvolver os seus conhecimentos e as suas competências artístico-musicais.

No segundo, e de um modo geral, as instituições de formação artísticas, atendendo a diferentes tipos de problemáticas existentes, tem dado pouca atenção a esta temática e mesmo quando a inscreve no seu trabalho formativo-artístico, os modelos existentes dificilmente são compatíveis com públicos jovens e/ou adultos que procuram outro tipo de formações e de metodologias.

Por último, a dimensão política, remete para a necessidade de reconfiguração das políticas públicas e das políticas institucionais, quer no âmbito do ensino superior e não superior, que favoreçam e potenciem aprendizagens menos escolarizadas. No primeiro caso, a construção de políticas para este sector tem sido ou inexistentes ou um completo desastre. No segundo, apesar das várias possibilidades existentes no quadro de algumas instituições artísticas, por exemplo os coros e/ou as bandas filarmónicas, a sua inscrição nas políticas das escolas ainda é muito marginal e, ao existir, enquadra-se num tipo de matriz curricular existentes e, por esta via desadequada a outros públicos com outro tipo de interesses.

Com efeito, a Escola e o saber escolar adquiriram nas sociedades contemporâneas uma grande hegemonia em relação a outras modalidades educativas e modos de aprendizagem artístico-musicais. No entanto, os processos não formais e informais, na escola e em particular fora dela, constituem-se, como aspetos fundamentais não só no que se refere à iniciação artística e ao desenvolvimento das carreiras musicais, como, em particular, às vivências e às procuras de formação por parte de públicos adultos.

Neste sentido, e contra o desperdício dos saberes e das experiências, a aprendizagem da música ao longo da vida engloba um conjunto diversificado de práticas numa rede diferenciada de contextos e de procedimentos, numa combinação multifacetada de processos que advêm da experiência de vida e que envolvem o indivíduo como um todo, integrando-se na sua biografia em concreto, num conjunto alargado de comunidades de práticas, de que fala Etienne Wenger.

Wenger, no quadro da aprendizagem como participação social em que os participantes constroem a sua identidade na relação que estabelecem com as comunidades de prática, distingue quatro componentes fundamentais que se interligam: “sentidos”  
(aprendizagem como experiência), "prática" (aprender fazendo), "comunidade"
(aprender como pertencendo) e "identidade" (aprender como tornar-se). Wenger
assinala que a aprendizagem transforma quem somos e o que fazemos e
fala, neste contexto, sobre a 'prática transformadora de uma comunidade de aprendizagem” como aquela que oferece um contexto ideal para o desenvolvimento de  novos entendimentos sobre nós, o mundo e os saberes.

Assim, e contra o desperdício da experiência, para utilizar o título de um trabalho de Boaventura Sousa Santos, adequabilidade e criatividade são dois dos conceitos que emergem ao pensar-se a aprendizagem da música ao longo da vida, atendendo a que estamos em presença de motivações e interesses heterogéneos. Adequabilidade de modo a apreender a diversidade de experiências de aprendizagens em vez de se focalizar nos saberes que são reconhecidos e valorizados pelo “saber escolar”, num contexto em que as aprendizagens são co-construídas e centradas na articulação entre as pessoas em concreto e os saberes em presença e a desenvolver, interligando o conhecimento inter-pares, o formal, o informal e o não formal. Criatividade, melhor criatividades – de que fala por exemplo Pamela Burnard, em que o envolvimento e a participação nas atividades musicais criativas, desde a iniciação até níveis mais avançados da aprendizagem, podem ser um contributo importante na construção dos sentidos e no desenvolvimento de competências e saberes técnicos e artísticos

Por último, pensar-se a aprendizagem da música ao longo da vida, pode ser um instrumento político e artístico relevante não só na reconfiguração das práticas formativas hegemónicas, obrigando a questionar e a repensar o saber escolar e os modos de fazer artístico escolarizado, como também contribuir para o desenvolvimento individual e colectivo em que a partilha de experiências, de saberes e de conhecimentos andam a par com as inquietações e as ignorâncias.