Ensino Especializado de Música, Interdisciplinaridade e Formação Musical:algumas reflexões

O que considera ser a interdisciplinaridade no contexto do ensino especializado da música?

 É pensar um conjunto de características que fazem parte deste tipo de formação artística. Isto é, desde sempre qualquer que seja a área de formação artística ou musical que engloba diferentes tipos de saberes e problemáticas. Problemáticas de ordem técnica e estética, tendo em contas os diferentes tipos de obras e dos períodos da História da Música; de ordem geográfica, com a sua dimensão histórico-sociais) a música não é independente do contexto histórico-social em que foram criadas); de ordem económica e política; e de ordem educativa e artística, cada professor e cada modelo de formação tem características próprias dependendo dos posicionamentos e referenciais que os professores têm. Por outro lado, as aprendizagens artísticas situam-se numa zona de fronteira em que engloba saberes técnicos e artísticos que são questões de natureza muito diferentes, da apropriação de códigos e convenções que, consoante aos períodos da História da Música e diferentes tipos de culturas musicais, tem diferente maneira. Essa apropriação também envolve questões relacionadas com a tradição e a inovação, dentro de uma dimensão histórica e social em contextos diferenciados e mudando esses códigos e convenções também muda-se outro tipo de coisas e na arte houve sempre este confronto entre a mobilização de saberes que fazem parte da história é fundamental que se conheçam, mas ao mesmo tempo a transgressão desses códigos e convenções. Isso tem consequências profundas do ponto de vista de se pensar o trabalho formativo porque, por um lado, estes tipos diferentes de saberes envolvem ou implicam também diferentes tipos de competências que são necessárias abordar e trabalhar com comunidade educativa: as questões de ordem mais técnica (a apropriação dos códigos e convenções), mas a técnica não é tudo e/ou é muito pouco; as questões de natureza estética; as características de natureza social (relacional); as de natureza artística; e competências de natureza conceptual (ideia que se defende quando se faz uma interpretação artística). Estamos num campo complexo, quer do ponto de vista das problemáticas associadas às características deste tipo de ensino, quer também do ponto de vista das competências que são precisas desenvolverem. Qual o problema em relação ao isto: por um lado há um certo desfasamento o que são as características de pensar as artes, a música e a formação, e por outro lado, a tendência desde meados do século de uma grande racionalização do ensino, ou seja, transformar tudo isto em conteúdos. Esta racionalização do ensino, que se foi importante para poder acertar algumas questões (cita António Nóvoa), no entanto acabou por conduzir aquilo que o Edgar Morin designa pela híper-especialização, o que transformou isso, fragmentou e atomizou os saberes, as áreas, o que tem feito com que esta interligação de aprender o que é complexo acabou por predominar sobre a dimensão de uma perspectiva mais interactiva dos vários saberes. Desde ponto de vista, estamos num contexto e numa situação muito paradoxal porque o pensar a música como arte de espectáculo que é, é pensar numa dimensão em rede com fala o Howard Becker: não é possível pensar a dimensão e formação artística sem ser em rede. E por outro lado, a escola (que também inclui os conservatórios de música) acabou por transformar o saber e o conhecimento em saber escolar, o que muitas vezes não tem nada a ver com a dimensão dos saberes (cita Lise Demailly). E neste sentido, esta ideia de retomar e re-olhar para a questão da interdisciplinaridade é um pouco religar os diferentes saberes que existem em um determinado tipo de contexto e, deste ponto de vista, é um elemento fundamental por uma razão muito simples: ou estamos no domínio de uma formação artística ou estamos no domínio de uma formação técnica?! Precisamente porque há esta ideia da racionalização do ensino porque é mais fácil talvez ensinar e depois poder ser avaliado e essas dimensões todas, mas esquecemo-nos de uma dimensão fundamental é a do maravilhamento (cita Colin Durrant), isto é, aquela coisa que nunca pode ser medida por testes, por exames, que é aquilo que nos faz arrepiar a pele. Portanto, desde ponto de vista, e tendo em conta as problemáticas actuais e toda a discussão que existe em termos europeus e não-europeus relacionadas com os novos perfis dos estudantes e das escolas, tendo em conta as complexidades do tempo actual, é precisamente procurar voltar a um tipo de trabalho mais “renascentista” (cita Mara João Pires), voltar a esse sentido mais interdependente dos diferentes saberes, é fundamental que haja um trabalho muito grande de quebrar esse excesso de racionalização e colocar no centro do trabalho formativo e artístico as criatividades, ou colocar no centro o trabalhar aquilo que não se conhece, e isso molda, do meu ponto de visto, completamente tudo o que está expresso quer em termos legais, quer em termos de uma grande parte do trabalho que é feito.

Identificou no seu percurso enquanto investigador/professor algum documento oficial da tutela (decreto-lei, portaria, circular, programas oficiais, etc.), sobre o ensino especializado da música, que revelasse um sentido interdisciplinar? Qual(is)?

É ao mesmo tempo uma pergunta fácil e difícil de se responder, assim um pouco paradoxal, porque normalmente a legislação que existe decorre muito do confronto entre duas perspectivas: por um lado, uma perspectiva em que se vê o EEM como o ensino e a educação em geral e portanto toda a legislação que existe tenta de alguma maneira adequar-se a esse lado mais geral da educação, e por outro lado, uma outra tendência também muito forte, que é o chamar a atenção para que esse tipo de ensino tem características próprias e seria necessário e fundamental que a legislação contemplasse isto. Portanto, tem sido sempre, desde os anos 70 (que é o período que eu tenho estudado com mais profundidade), tem existido este confronto. Ora, existindo este confronto, o que que acontece? De uma maneira geral, esta questão da interdisciplinaridade aparece numa determinada época mas o Estado, ou em documentos que o ME promove que sejam feitos alguns estudos ou algumas reflexões de natureza mais teóricas, mas a legislação de uma maneira geral acaba sempre por fechar o currículo em disciplinas. Portanto, o fechar em disciplinas, mesmo que existem algumas portarias ou circulares que são enviadas (nem tanto em Decretos-Lei) expressando a necessidade e a importância dos projectos da questão da interligação dos diferentes saberes, mas na prática isso acaba por ser completamente impossível pela fragmentação que existe em termos de currículo, pela importância que se dá e se atribui a cada uma das disciplinas, e, por outro lado, pela relevância que se dá pelos modos de avaliação, em particular na formulação de determinados tipos de exames e de avaliações que não se compadecem muito com essa estrutura muito hierarquizada em termos do currículo, com uma estrutura muito fragmentada. Acresce a isso que tem sido sempre muito difícil a compreensão e a falta de investigação no assunto, que é: como é que nós avaliamos a dimensão prática de um trabalho. Estou a falar de outro tipo de coisas de natureza artística: como é que se avalia isso? E temos andado a fugir como o diabo da cruz em relação a estas questões centrais porque é mais cómodo perceber que se o aluno (em FM) consegue fazer o ditado certo, quantas notas erra, soma-se, divide-se e se dá uma determinada nota. E esquecemos outras dimensões talvez aqui mais importantes do que estas e o ME tem pouco saber e há determinados tipos de opções políticas que têm sido feitas e que o EEM não tem estado muito presente, porque os problemas do sistema educativo são tão complexos que esta é uma dimensão relativamente pequena. Por outro lado, as políticas não é só aquilo que o ME manda para as escolas: as escolas também têm e fazem políticas expressas no PEE do mesmo modo que o professor também tem uma acção política, isto é, os modos como ele entende o futuro e como é que este futuro é feito e trabalhado no presente. Dentro desta questão, os programas que existem também são uma coisa muito paradoxal porque não existem programas oficiais: existem os programas de 1971, houve algumas reformulações de ATC nos anos 80, da FM mais ou menos e dos instrumentos também muito mais ou menos, ou seja, nós estamos aqui, até certo modo, numa ficção em termos dos programas porque quem de facto faz os programas ou são as escolas que, no seu todo, fazem os programas tendo em consideração um determinado tipo de coisas ou, no limite, cada professor tem o seu programa. Se se quisesse fazer uma avaliação do trabalho ou dos programas que existem, seria uma trapalhada imensa porque não há nenhum modelo enquadrador, mas sim uma referencia virtual, que na prática são as escolas os professores que o fazem. Portanto, deste ponto de vista, as escolas e os professores não são indiferentes à aquilo que eu disse anteriormente: num determinado modelo há determinados modelos e, portanto, as questões que se colocam são que esta ideia de interdisciplinaridade, embora esteja sempre presente, acaba por de certo modo estar sempre ausente, porque é difícil imaginar um projecto que existem nas várias escolas do ensino público e não só, como por exemplo a EMCN que tinha lá o Atelier de Ópera que no ano passado ou há dois anos desenvolveram um trabalho com o Bruno Cochat com as crianças, fizeram o Dido e Eneias (Purcell), se não me engano, etc... O trabalho é um trabalho que engloba várias áreas do saber, e que é interdisciplinar por ele próprio. Agora a questão que se coloca é: será que (e o resultado é um resultado interdisciplinar, pois envolve música, envolve movimento, teatro, posição em palco, um conjunto alargado de competências) este trabalho artístico resultou de um trabalho interdisciplinar em relação às disciplinas do currículo? E eu diria que tenho algumas dúvidas... nuns casos sim, noutros casos não. E a maior parte das vezes o trabalho interdisciplinar acaba por ser quase da responsabilidade de quem está a dirigir o espectáculo (o director artístico, o professor, etc.). Portanto, fala-se muito disso mas, numa maneira geral, acaba por ser difícil até porque esta área artística particularmente da educação artística é uma área que tem estado muito ausente da investigação em termos universitários e, portanto, por essa razão também, de algum modo, isso acaba por ser muito o reproduzir o mesmo do mesmo em vários sítios. Felizmente que agora começam haver um conjunto alargado de pessoas a poder outras visões sobre o assunto porque é fundamental pegar-se na prática, eu diria que, isto não é muito complicado: é voltar às questões essenciais que são o trabalho artístico. E se se voltarmos a isso, vamos encontrar provavelmente algumas possibilidades de se pensar em organizar o trabalho formativo porque a arte tem ela própria um conjunto de característica não são isoladas no seu conjunto. Eu diria para sintetizar que, da parte do ME e da parte de um conjunto de entidades públicas, ficam todas muito satisfeitas quando vão assistir aos concertos com crianças e jovens e vêem trabalhos que, supostamente, são interdisciplinares, mas na prática tem havido muito pouco trabalho, quer de pensamento, quer de acção, que articule esses saberes. E pode não ser um espetáculo de ópera ou teatro musical, basta pensar, por exemplo, num coro, ou num grupo instrumental de cordas e de sopros, já aí tem vários tipos de saberes que estão englobados, mas isso depois não é suficientemente explorado. Portanto, eu diria que há uma riqueza intrínseca no trabalho artístico, depois do ponto de vista da educação e da formação não é suficientemente explorado, e nem está expresso, quer em termos legais, quer em termos dos programas, embora para ser justo e rigoroso, há já um conjunto alargado de professores que, por sua própria iniciativa e com as suas próprias características, já procurem desenvolver esse trabalho, quer no interior da sala de aula, que nos projectos em que estão envolvidos.

Identificou no seu percurso enquanto investigador/professor algum paradigma e/ou experiência de ensino, no ensino especializado da música, que revelasse um sentido interdisciplinar? Qual(is)?

O Atelier de Ópera já respondido na questão anterior que procura desenvolver este tipo de trabalhos, mas há vários. Curiosamente, eu diria que é até mesmo mais fora, que é uma coisa tramada, que é fora da escola que estas coisas acontecem mais. Ora bem, isso que dizer uma outra coisa que é isto: a aprendizagem artística e musical não se faz só no contexto da escola, da sala de aula, mas também fora, nas relações e nas interacções que os alunos estabelecem com a comunidade artística, quer seja numa banda filarmónica, a família ou o grupo de amigos, etc. E o que é curioso é que há aqui um paradoxo: supostamente as escolas do EEM deviam ser os centros e os laboratórios de cultura, de experimentação e de criação. Tem sido poucas as experiências que eu conheço em que se peçam a jovens compositores para escreverem, criarem peças, obras para que os estudantes possam fazê-las em conjunto e, desde modo, ir articulando os saberes. E, às vezes, é fora destes contextos onde estas coisas aparecem mais, quer em grupos corais de crianças, quer também em algumas instituições culturais que têm uma ligação com as artes (Fábrica das Artes do CCB), onde de facto começam emergir outro tipos de projectos. Ora bem, pode ser pensar assim: ok, então porque as escolas não fazem isto? É porque ninguém quer fazer? Porque os professores não são artistas? Eu penso que aqui não é só isso: há aqui uma questão que é de natureza burocrática, por um lado, e os modos de organização da escola. A natureza burocrática quer dizer que, do ponto de vista do modelo de escola que existe, há esta compartimentação e muitas vezes é difícil pois as escolas nem sempre têm a autonomia para poderem dizer: durante esta ou duas semanas não há aulas nem de FM, HM e ATC e toda gente vai contribuir para desenvolver um determinado projecto. Isso é algo que não é muito fácil de se fazer num contexto, daí a razão burocrática no contexto deste tipo de trabalho (o entrevistado referiu uma escola que já não existe, a Escola Profissional de Música de Almada, onde acontecia este tipo de projectos). Há escolas que ainda vão conseguindo fazer isso, não sendo profissionais, mas através de um grande esforço. Até porque depois há outra dimensão também de natureza burocrática e política que tem a ver com a própria relação que os professores estabelecem com as escolas, e isto tem sido uma coisa muito problemática desde sempre, e ainda agora não está resolvido o quadro das escolas. E, portanto, havendo uma grande instabilidade em termos do trabalho dos professores, é claro que eles vão ter de trabalhar em mais que um sítio para poderem ter algum vencimento razoável ao fim do mês, o que nem sempre estão disponíveis para desenvolver esse trabalho que implica de facto um trabalho de 6 ou 7 horas ali com as crianças ou jovens. Há aqui uma mistura de questões de natureza política, burocrática, académica, profissional que muitas vezes também são impeditivos. No entanto, eu diria o seguinte: quando se quer fazer uma coisa, faz-se! E eu penso que o problema maior está no modelo que ainda existe que é um modelo que não é centrado em projectos, nem no desenvolvimento e na articulação dos diferentes saberes que estão inerentes ao trabalho artístico e à formação e à aprendizagem musical no seu sentido mais alargado. A partir do momento em que as escolas se unem torno da realização de um ou dois projectos grandes por ano, o próprio ME vai ter de encontrar formulações para poder adequar, porque normalmente o que acontece é que a legislação vem sempre depois do que acontece nas escolas. Aí as escolas e os professores têm um poder muito grande de modo a poderem, se assim o entenderem, de possibilitar e engendrar projectos que articulem esses vários saberes. Vai havendo, felizmente, onde nos últimos 10, 15 anos há uma mudança completa, e felizmente para melhor nas diferentes escolas do EEM, mas ainda não se conseguiu (do meu ponto de vista) construir um espaço que os conservatórios sejam um território, um laboratório de cultura e de experimentação, sejam laboratórios que as crianças e jovens vão de facto ali viver artisticamente (cita João Freitas Branco, 1976), porque não é possível de outra maneira. Há aqui uma outra questão que é paradoxal, e quem me tem ouvido dizer isso manda-me logo para Marraquexe: temos aqui um equívoco muito grande neste tipo de escolas, no meu ponto de vista, que é pensar que formam artistas. Não formam. E isso já não sou só eu que o digo: há um trabalho engraçado já antigo, de 1976, de uma pianista americana que fez um artigo que diz como é que a pianista se tornou professora e fez uma reflexão muito aprofundada sobre esse lado de ser professora, e uma das coisas que ela diz, o que é muito curioso, é que nas escolas de facto ensinam-se as técnicas, ensinam-se as histórias mas não se formam artistas: formam-se pessoas. E enquanto as escolas estiverem centradas em formar músicos, que nós não sabemos muito bem o que é que é, e depois há aqui os outros problemas complexos que é, de cem crianças que entram no primeiro ano, saem dez ou nove, ou cinco ou seis, que é uma coisa terrível porque depois o que se faz aos outros? Enquanto não houver esta mudança e nos centrarmos na cultura, nas artes, no fazer artístico, na criatividade, no desenvolver projectos... Claro que isso depois implica a aprendizagem técnica, histórica, da análise, da FM, mas de uma maneira completamente diferente: a partir de um projecto eu posso estudar tudo durante um, dois ou três anos. Imagina alguém que é convidado para fazer um teatro musical pode ser um ano a andar em volta daquilo e todos os conteúdos podem ser dados em volta desse trabalho.

Considera que a interdisciplinaridade pode ser utilizada como instrumento para a eficácia do ensino e da aprendizagem no ensino especializado da música? De que maneira? Na possibilidade de haver uma reconfiguração do currículo do ensino especializado da música, considera que o novo modelo deveria ter uma vertente mais interdisciplinar do que o actual? Porquê?

A resposta é sim, por aquilo tudo que eu tenha dito até agora não vejo outra maneira. Uma das dificuldades, estando há alguma tenho envolvido na questão do pensar o currículo, uma das dificuldades é conseguir-se quebrar os paradigmas que estamos habituados a viver. O António Pinho Vargas tem uma expressão muito curiosa que é: quando muda um paradigma e nós continuamos a ver da mesma maneira, não é possível. Ora bem, neste momento, quer o exercício da profissão de músico, quer a questão da formação artística em geral e formação musical no sentido lato em geral, é uma coisa muito complexa, ambígua, policentrada, há gente que toca na orquestra sinfónica mas que também acompanha músicos populares, faz música para spots publicitários, ou seja, há aqui uma grande diversidade de modalidades de trabalho que existem neste momento em relação ao exercício da actividade de músico, possibilidades essas que cruzam áreas, tipologias musicais, modos de organização, tanto instituições públicas como privadas. Digamos que, este lado de pensar uma carreira relativamente estável, não há nenhuma. Pode-se pensar mesmo num músico ou numa banda militar, que há tantas no caso dos sopros, ou os músicos de uma orquestra sinfónica, não há nenhum que não seja professor, que não tenha os seus quartetos, ou seja, há aqui aquilo que o Pierre-Michel Menger fala de uma das características das actividades profissionais das artes de espectáculo que é a sua multi-actividade: são vários tipos de actividades. Portanto, perante isto como é que não se consegue pensar e organizar um trabalho de formação que permitisse desde que as crianças entram uma perspectiva alargada dos mundos das músicas, das técnicas. No caso do ensino do instrumento, aquilo é um ensino mais um ensino técnico que um ensino artístico. Aliás, não deixa de ser curioso nas entrevistas que eu fiz quando fiz o trabalho sobre os conservatórios, houve um dos professores que diziam: bem, aqui ensinam-se as técnicas, a musicalidade é para outros níveis de ensino. Ou, mais recentemente no trabalho, da Clarissa Floreto  e que foi feita em Inglaterra, uma das dimensões quase que central que os professores de violino faziam era ensinar os meninos a técnica. Ora bem, essa questão nunca foi muito simples ao longo da história do ensino da música, mas a questão que se coloca é: estamos centrados nisto ou estamos numa perspectiva mais artística? Se estamos numa perspectiva de facto mais artística, há um conjunto de coisas que são mais relativizadas e, portanto, o que significa que nesta fase em que se está de facto a discutir o perfil das crianças e dos jovens e como é que a escola pode responder às questões de natureza social, económica, cultural que existem nas sociedades contemporâneas, é fundamental que estas escolas também do ensino artístico façam esta reflexão e dentro da organização curricular haja a possibilidade, eu não diria em todo o currículo, mas que haja um foco muito centrado na questão dos projectos. Há alguns anos atrás, havia a ideia dessa questão dos projectos mas que depois se terminou com ela na altura do Ministro Crato e que agora se está um pouco a retomar. E as escolas artísticas são um centro privilegiado para fazer essas experiências, para montar e demonstrar. Portanto, o currículo nunca pode ser uma coisa separada por disciplinas estanques em que o professor de instrumento acusa o professor de formação musical, de história da música, de ATC que não ensinam as coisas que ele precisa depois para a compreensão da música. E o que é curioso é que temos andando um pouco nisto. Embora haja algumas experiências muito interessantes, mas o que ainda é dominante é um determinado paradigma que já está completamente desactualizado pela força que as questões contemporâneas se colocam. Um bom exemplo, há algumas semanas, foi que os estudantes de ATC do secundário do Conservatório de Música de Aveiro apresentaram as suas composições: olha que coisa mais fantástica. Porque que isso não é uma prática corrente? E porque isso não se interliga, se integra com o instrumento, com a FM, com a história da música, com outras coisas. Isso para dizer que neste momento tem havido uma tensão muito grande entre os modelos tradicionais, até porque são mais fáceis. E o próprio ME, por razões diferenciadas, também não percebeu isto. Há aqui um controlo grande do poder às diferentes peças que existem no sistema educativo, esquecendo que, qualquer que seja a formação que se tenha, é uma formação que se confronta sempre entre dois pólos que são paradoxais: por um lado, entre aquilo que se conhece, da história, das técnicas, etc., mas também em relação àquilo que não se conhece. O currículo tem que se centrar, no meu ponto de vista, dentro dessa ideia de que isto é para aprender coisas que nós não conhecemos. Isto tem a ver com as crianças e jovens mas também tem a ver com os professores, porque senão nós estamos sempre a repetir a mesma coisa num tempo em que é preciso ter um rigor muito grande entre a tal tradição, fundamental, mas, ao mesmo tempo, preciso criar pontes para aquilo que não se conhece. Ora, o ensino artístico seria em geral, e no campo da música em particular, seria um campo privilegiado para isso, mas estamos muito mais centrados naquilo que se conhece do que aquilo que não se conhece. Portanto, desse ponto de vista, de facto, é fundamental pensar se organizar o currículo quanto mais não seja numa determinada fase do currículo, imagino iniciações e ensino básico numa maneira, e o ensino secundário terá aqui outras características, mas também ter uma forte componente de desenvolvimento de projectos, porque aí, provavelmente, a criança e o jovem vai ter de estudar muito mais para poder tocar uma parte difícil que foi criada numa peça teatral ou num jogo, e por outro lado é preciso que o currículo se abra à criação artística contemporânea. Está-se fechado ainda, não tanto direi no século XIX, mas ainda se pergunta: ok! Onde é que estão as obras dos compositores contemporâneos no contexto da aprendizagem musical dos conservatórios? Tenho dificuldade em dizer que estão lá presentes continuamente, para já não falar em onde está a música portuguesa no contexto da formação dos conservatórios. Também está aí uma dificuldade em perceber. Outra coisa que tem a ver com o currículo é: onde estão as partituras nos conservatórios? Ainda continuamos a funcionar à base da fotocópia, isso significa que os autores não vão receber dinheiro pelo seu trabalho, significa que os direitos conexos também vão estar ausentes, significa que andamos aqui num certo jogo que as actividades musicais e as suas implicações acabam por ficar muito fora daquilo que depois as crianças e os jovens vão encontrar no contexto concreto da sua prática artística nas sociedades contemporâneas, quer as mais urbanas ou outras maneiras.

Considera que a disciplina de Formação Musical é um terreno fértil para experiências interdisciplinares? Porquê? Na sua opinião, quais são as principais falhas e o que pode ser melhorado para que a Formação Musical proporcione uma formação mais sólida e abrangente das competências próprias do "ser músico"?

Estamos numa outra dimensão que, de um modo geral, na prática posso afirmar isso: se há esta preocupação de se pensar uma forma articulada os diferentes saberes que existem nas práticas artísticas, qualquer área disciplinar tem a sua dimensão que se liga com os diferentes saberes. No caso da FM, o que se coloca aqui também é um problema de natureza política e de currículo, porque ainda se está a pensar o currículo em que a centralidade está no instrumento. Felizmente já se deixou um pouco algumas das designações dos anos 70 em que falavam da história da música, do coro, da FM e da composição como disciplinas anexas, mas ainda, embora isso não esteja expresso na legislação (a legislação é uma coisa, o terreno e a prática são outra), está muito expresso num determinado paradigma em que, se eu vou estudar um instrumento, porque é que eu vou estudar as outras coisas. Ora bem, isso significa que não se percebe bem o que é estudar um instrumento, porque eu não posso tocar uma peça de quem quer que seja só lendo as notas que lá estão, só tocando o que lá está: isso não é música, pois podemos pôr um computador a fazer isso. A música é muito mais do que isso, e portanto há aqui este primeiro problema, que traduz-se em coisas que eu vou ouvindo no sentido que: “pois (entre colegas), ele não sabe fazer esta passagem porque na FM está a falhar porque ele não sabe ler esta parta da música e aqui há um problema que eu tenho de fazer o trabalho de FM”. Isso tem a ver com esta ideia da subsidiariedade das disciplinas em função do centro que é a aprendizagem do instrumento e não a aprendizagem da música, que são coisas de natureza diferente. Isso significa que, por um lado, a história do ensino desta disciplina tem demonstrado que este lado de subsidiariedade existiu sempre, embora tenha havido alguns momentos em que se procurou quebrar algumas dessas dimensões. Por exemplo, na reforma de 1971, com a Constança Capdeville que introduziu modificações no antigo Solfejo incluindo as peças que eram trabalhadas (a música que se fazia). Eu lembro que quando andava lá no conservatório em Aveiro que uma das coisas fantásticas que apareceram na altura que era denominado o Solfejo Contemporâneo (nome em francês), com uma linguagem mais próxima da linguagem contemporânea, em vez do Fontaine que tínhamos de andar ali para trás e para frente. O que era mais curioso era que já andávamos na lição não sei das quantas do Fontaine na Educação Musical (antigo Solfejo), mas chegava ao instrumento e falhava a tocar aquilo, aquele mesmo problema de natureza rítmica ou de natureza de leitura. E já nesta altura se perguntava: mas porque eu estou a estudar Fontaine? E dentro desta discussão, de facto, houve um trabalho muito interessante a partir do momento em que João Pinheiro veio de França e que vem introduzir algumas modificações do ponto de vista de trabalhar a FM mais centrada nas obras musicais, não tanto no intervalo a, b, c ou d, ou na identificação do acorde x ou y de uma forma isolada, mas trabalhar a música no contexto. Ou seja, aprender os acordes ou a cadência ouvindo uma música, olhando para uma determinada peça, etc. Mas, não deixa de ser curioso que há aqui um elemento que falha nisto completamente que é a questão da criatividade quer na FM quer nas outras áreas. O caso do instrumento: eu quando estou a tocar um instrumento, eu tenho de estar a ouvir o que estou a tocar. Eu não posso só estar ai a ter um desempenho maquinal e robótico do trabalho. Eu quando estou a compor, eu tenho de estar a pensar musicalmente, eu tenho de procurar estar a ouvir os sons. Deste ponto de vista, está aqui um trabalho colectivo em relação a cada uma das áreas, embora a área da FM esteja mais centrada para determinado tipo de trabalho de natureza mais auditiva. Mas, o que é curioso e móvito de reflexão é que não se fomenta o tocar de ouvido, não se articula o tocar de ouvido com a leitura. As coisas estão mais centradas na dimensão da leitura do que da audição e depois obriga-se a que a criança e o jovem faça ditados de ouvido, o que é uma coisa também muito paradoxal. Seria muito interessante, no meu ponto de vista, quando houver alguma vez alguma modificação nos programas mais globais da FM que esta dimensão da criatividade, do tocar de ouvido fosse um elemento fundamental da aprendizagem do ritmo, das texturas, da harmonia, dos intervalos, da progressão dos acordes, e isso é uma coisa que não está presente e que é uma coisa que me perturba profundamente porque a pessoa tem de fazer um ditado, a pessoa tem que estar a ouvir. Ora, eu para estar a ouvir, tenho que aperceber como é aquele fenómeno, e eu para perceber aquele fenómeno não é o fenómeno que vou percebê-lo, que não tenho lá a partitura à frente exclusivamente para fazer este ditado. Se eu não faço este ditado, se eu não desenvolvo as competências de tirar músicas, tocar músicas como se faz no jazz e nas músicas tradicionais ou pop, muito dificilmente isso se consegue. Isso já para não falar de uma outra coisa que também é muito importante e que também não está muito claro, quer na FM ou nas outras disciplinas, que é a aprendizagem entre pares, que fala a Lucy Green. Estamos muito centrados ainda na figura do professor que ensina e da criança que aprende, e isso já não é bem assim. Embora, por cada vez mais, as crianças podem aprender de formas muito diferentes: temos o youtube que, para as questões de natureza mais técnica, as crianças e os jovens não precisam do professor para nada, pois há um conjunto de coisas disponíveis que se pode aprender fora da escola. Embora, o professor cada vez tenha um papel mais importante precisamente para poder ajudar a compreender e a manejar aquela informação que nunca no youtube ou onde quer que seja se pode aprender. E desse lado, esse trabalho mais colaborativo, o trabalho mais inter-pares, em que eu levo a peça que estou a estudar no instrumento e peço os meus colegas para tocarem de ouvido, que eu faça ali um arranjo mobilizando os saberes que vem ali da ATC, ou que faça uns arranjos com uma progressão relativamente simples e que eu mobilize o ciclo das quintas como mobilizava o Bach ou o Mozart, e ter de pensar: agora vamos ter cantar, tocar e inventar uma música a partir daí, ainda são práticas que não são rotineiras, comuns, depende muito daquilo que o professor acaba por fazer. Há aqui esta necessidade de re-olhar para isso tudo e colocar a centralidade nas questões dum ensino mais criativo, dum ensino menos ligado à questão dos métodos, dos manuais. É certo que já não estamos mais no tempo em que, para se tocar saxofone na banda tinha de chegar na lição não sei quantas do Artur Fão, embora o Artur Fão na altura em que eu estava a estudar também fosse um dos modelos, mas isso tem muito a ver com este lado da racionalização, isto é, obriga-se que algumas crianças e jovens tenha um pensamento ou façam uma leitura abstracta de um determinado tipo de realidades artísticas que ainda não conseguem. Portanto, este lado de trabalhar contextualmente é feito através da música, e da música que existe, e não tanto em começar do mais simples e ir para o mais complexo. Isso foi uma determinada filosofia que, no meu ponto de vista, neste momento a realidade não é bem assim, porque nós aprendemos de múltiplas maneiras. Às vezes estamos a fazer coisas complexas do ponto de vista artístico e são simples do ponto de vista técnico, ou estamos a fazer coisas complexas do ponto de vista técnico que do ponto de cista artístico aquilo não interessa para coisa nenhuma. Portanto, esta articulação e este pensar é, do meu ponto de vista, uma das falhas que existe precisamente para poder que a FM, dentro do seu lado e importância mais particular, que é a questão de conhecer música, conhecer repertório, compreender e analisar a música dentro do contexto de repertório, ajudar em formar ou ter um ouvido artisticamente informado para poder compreender uma música, não só do ponto de vista da “pele” (o superficial), mas perceber como é que aquela música funciona, é fundamental que se voltasse novamente para as questões artísticas, e a FM não é uma disciplina técnica, também é uma disciplina artística, e penso que por isso poderia ajudar a limitar algumas falhas, até porque não deixa de ser curioso a existência da FM e nem sempre alunos que são bons a FM são bons a instrumento, e vice-versa. Há aqui qualquer coisa que não funciona, e é preciso perceber o que é que não funciona, e não é, naturalmente, a criança e o jovem. Também pode ser, mas a maior parte das coisas não funcionam porque os modelos não estão adequados às pessoas e concreto, nem ao trabalho em concreto. No caso da educação artística, também há uma tendência muito grande de uniformização e deveria ser ao contrário: devia se fomentar e a FM aí tem um papel importante de fomentar a individualidade, fomentar aquilo que é particular de cada pessoa em concreto. Há crianças e jovens que têm uma capacidade auditiva fantástica em que se toca uma melodia e eles captam logo, mas têm dificuldades depois do ponto de vista técnico, de pensar conceptualmente o que é aquilo, ou de ler, e portanto para estes o trabalho terá de ser naturalmente diferente daqueles que têm mais facilidade de ler, mas têm dificuldade em ouvir e a compreender o que se passa numa análise musical auditiva. Esses equilíbrios são preciso encontra-los e que, do meu ponto de vista, de uma maneira geral, não é uma coisa comum porque lá voltamos à questão dos conteúdos (ritmo, harmonia, acordes, etc.) e acaba-se de certa maneira por ficar também muito dependente de uma certa funcionalização em relação às outras áreas, particularmente em relação ao instrumento, e muito dependente ainda daquilo que virtualmente se pensa que é o programa que é preciso cumprir e dos exames que é preciso fazer.
Entrevista realizada por Nathanael Júnior, no âmbito do trabalho de  mestrado intitulado"A disciplina de Formação Musical e a sua componente interdisciplinar: uma reflexão". Universidade de Aveiro

Ensino Especializado de Música: Encontros e Desencontros

Os encontros e os debates sobre o ensino especializado de música no contexto da sociedade portuguesa, que englobem diferentes instituições de formação e diferentes atores institucionais públicos, privado e do terceiro sector, têm-se afigurado, ao longo da história deste tipo de ensino, e em particular desde meados do século XX, algo paradoxal. A par da afirmação da sua pertinência e relevância política, científica, artística e pedagógica, como forma de se dar a conhecer e como forma de contribuir para a decisão política, consta-se que a sua realização é esporádica e está dependente de diferentes tipos de agendas políticas.

Com efeito, vinte e seis anos depois do encontro, “Educação Artística Especializada”, realizado na Maia em 1991, organizado pelo Gabinete de Educação Tecnológica Artística e Profissional (GETAP), dezanove anos depois da realização do Encontro Nacional do Ensino Especializado de Música, realizado no Teatro da Trindade em 20 e 21 de Janeiro de 1998, organizado pelo Núcleo do Ensino Artístico do Departamento do Ensino Secundário, realizou-se o designado 1.º Congresso do Ensino Artístico Especializado – Teoria e Prática (entre 3 e 5 de Fevereiro de 2017) na Fundação Calouste Gulbenkian, organizado pela Associação de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo (AEEP) em colaboração com diferentes instituições de ensino particular e cooperativo e com instituições do ensino superior.

Para além destes encontros, e das dezenas de outros encontros, seminários e debates, realizados de norte a sul do país e ilhas em que a problemática do ensino especializado esteve presente, importa salientar, pelo envolvimento de diferentes tipos de atores e discussões, mais três: (a) Encontro-Debate “Música Erudita – Música Ligeira”, Fundação Calouste Gulbenkian 17 e 23 de Outubro de 1972; (b) o 1.º Congresso de Música, realizado na Amadora em 1987; (c) O 2.º Congresso de Música, realizado em 1991. Estes dois últimos congressos procuravam não separar o ensino das outras problemáticas relacionadas com a música em Portugal, desde a discussão de uma proposta de lei e bases da música, passando por questões relacionados com a música amadora (coros e bandas filarmónicas), questões relacionadas com as orquestras bem como discussões em termos de legislação que interligasse as várias dimensões relacionadas com a música, a vida musical e o seu ensino. Existiram também uns congressos sobre a profissão de músico realizados na FIL, dois se não me engano, mas sobre os quais ainda não tenho documentação suficiente.

Cada um destes encontros, com características e contextos políticos, sociais e culturais diferenciados, merece um estudo e reflexão aprofundada não só pelas temáticas abordadas como também pelos efeitos que tiveram, ou não, na construção das políticas para este sector, nas tomada de decisão política, nos modos como entraram ou não na agenda política e dos políticos. Isto para além dos seus reflexos e impactos que tiveram na vida das escolas, dos professores e dos estudantes, dos reflexos e impactos em termos sociais e culturais. Contudo, neste texto, vou procurar identificar, sintetizar e problematizar alguns aspectos destes encontros, algumas linhas comuns. Linhas comuns que se podem aglutinar em torno de cinco grandes temáticas: (1) a relevância dos encontros e as dificuldades da sua regularidade; (2) os encontros e as ambiguidades: entre a legitimação de políticas e as dimensões científicas, artísticas e formativas; (3) a recorrência dos temas em discussão: entre diferentes referenciais; (4) das ausências e das permanências e (5) dos caminhos a percorrer: por uma política, políticas, da singularidade.

(1) A relevância dos encontros e as dificuldades da sua regularidade

Os encontros relacionados com o ensino artístico especializado, e em particular sobre o ensino de música, têm tido duas percepções importantes. Por um lado serem considerados relevantes não só pelo encontro dos vários atores envolvidos neste tipo de formação como também pela partilha de ideias e, por outro, a intermitência das suas realizações.

No primeiro caso, a relevância da realização de encontros alargados manifesta-se pelo fato de este ser um tipo de ensino muito atomizado e fragmentado em que existe uma história de pouca discussão colectiva em torno de diferentes tipos de questões e problemáticas que percorrem a formação artística e musical de modo a que se partilhem e discutam ideias, projectos e perspectivas de futuro e que, por outro lado, se contribuam para o incremento da visibilidade nacional de um sector dinâmico mas que tem pouca repercussão em termos de comunicação social. Esta relevância manifesta-se também pela vontade de poder contribuir para influenciar o poder político na tomada de decisões para um sector de ensino que desde sempre se considerou de certo modo marginalizado no contexto das políticas públicas.

No segundo caso, e apesar da sua importância, a regularidade dos encontros realizados desde 1972 (e embora o de 1972 tivesse uma temática muito específica, como referi anteriormente) é manifestamente insuficiente atendendo às diferentes transformações sociais, culturais, artísticas, atendendo ao número crescente dos atores individuais e colectivos envolvidos, atendendo aos desenvolvimentos da investigação e da produção do conhecimento, particularmente em termos internacionais. Das várias razões para estão não regularidade dos debates, existem pelo menos três que me parecem relevantes. Uma centrada na dificuldade de auto-organização deste sector de ensino, outra, relacionada com a entrada tardia no sistema de ensino superior. Uma terceira razão, mais ideológica, mas que entretanto começa a ficar esbatida, centra-se numa dupla ideia: (a) de que “os músicos querem-se para tocar não para discutir” e (b) a questão de que o ensino, sendo algo muito relevante, é um “parente pobre” no contexto das práticas artístico-musicais.

(2) Os encontros e as ambiguidades: entre a legitimação de políticas e as dimensões científicas, artísticas e formativas

Em 1972, nas conclusões do Encontro-Debate “Música Erudita – Música Ligeira, realizado na Fundação Calouste Gulbenkian, José Niza escreve “Soluções de resultados a longo prazo - sendo evidente que só se conseguirão resultados em profundidade [inscrição da designada música ligeira no sistema de ensino] mediante uma reforma total do ensino da música e dado que está em curso uma reforma oficial deste tipo, resta-nos quanto a este ponto, aguardar os respectivos efeitos, que, de qualquer forma, só poderão manifestar-se a longo prazo”. [Dos documentos que consultei e alguns dos quais tenho cópia a introdução de outras tipologias musicais era algo que esteve presente mas que por diferentes tipos de resistências acabaram por não ser contempladas. Na proposta de reforma que resultou num documento de 1973 (que o José Sasportes me cedeu, e a ser aprovado teria colocado o ensino de música num outro patamar semelhante ao que se passava na altura em termos internacionais mas que não foi aprovado pelo Ministro Veiga Simão e depois com o 25 de Abril as prioridades forma outras, a ideia era alargar a aprendizagem a diferentes estéticas e géneros musicais e artísticos]  

Em 1991, Joaquim Azevedo, no livro Educação Artística Especializada. Preparar as mudanças qualitativas, escreve que “após meses de intenso labor e de alargados debates, O Ministério da Educação, através do Gabinete de Educação Tecnológica, Artística e Profissional – GETAP, apresenta à comunidade educativa nacional uma reflexão sobre a educação artística especializada […] Serão tempos de diálogo e d tomada de decisões, na pluralidade e na liberdade de posicionamentos. Nas escolas, nas colectividades artísticas, nas autarquias, entre os professores, os alunos e os pais que o debate seja sempre livre e fecundo”. [Este encontro realizou-se num contexto de grande turbulência com as propostas avançadas por Miguel Graça Moura para o ensino artístico especializado, decorrentes da aprovação do Decreto-Lei 344/90 de 2 de Novembro, a que o GETAP se opôs e que procurou encontrar e dar uma outra perspectiva].

Em 1997, Domingos Fernandes, no livro Encontros no Secundário – Documentos de apoio ao debate.2. Ensino Especializado de Música, escreve “do ponto de vista da administração, é clara a intenção de prosseguir o trabalho realizado para que outras medidas reguladoras e integradoras possam ser tomadas. A realização deste encontro é um momento particularmente importante deste processo. Na verdade, participarão representantes das escolas públicas, de escolas do ensino particular e cooperativo, de escolas profissionais e ainda de instituições do ensino superior […]”. Também no outro livro que resultou da análise de diferentes materiais produzidos, O Ensino Secundário em Debate – Ensino Especializado da Música. Reflexões de Escolas e de Professores, lê-se que “esta iniciativa é reveladora da atitude da administração que pretende resolver os problemas com que este ensino se defronta. De fato, depois da realização do Encontro, já foram objecto de intervenção legislativa as habilitações para a docência no ensino especializado de música, a criação dos quadros das escolas públicas, as condições de contratação de pessoal docente para as escolas públicas e para as escolas particulares e cooperativas e a profissionalização em serviço”.

Em relação ao último encontro, 2017, Rodrigo Queiroz e Melo, director executivo da Associação de Estabelecimentos do Ensino Particular e Cooperativo (AEEP), disse à Lusa, e noticiado no jornal Observador de 4 de Fevereiro de 2017 que “o Livro Branco do EAE, que a associação quer ter concluído antes do verão, vai ser apresentado no domingo, último dia do 1.º Congresso do EAE, promovido pela AEEP” e que “o objetivo do projeto, referiu o responsável, é um conhecimento aprofundado da rede de EAE, que é maioritariamente privada — em 137 estabelecimentos 128 são privados, de acordo com os dados da AEEP — por forma a aumentar a rede com uma base sustentada. “Queremos acreditar que este Governo, daqui a um ano, também estará disponível para um salto quantitativo importante para garantir que mais portugueses têm acesso a esta oferta educativa. O nosso objetivo é dizer: o que existe é isto, comparar com o número de alunos em cada nível de escolaridade em cada região do país, para podermos fazer um maior equilíbrio na distribuição da oferta e para percebermos onde há zonas de carência que precisam claramente de um investimento maior”. O Jornal acrescenta que “até domingo o congresso vai discutir “o ensino no ensino artístico especializado”, focando-se nos currículos e na forma de ensinar nestas escolas, deixando a “discussão política” sobre a rede de escolas fora da iniciativa.”

Estes quatro exemplos evidenciam claramente que este tipo de encontros se situa entre a construção de políticas, ou melhor a legitimação de determinadas opções e decisões políticas e as dimensões mais reflexivas e científicas, baseadas em diferentes tipos de conhecimentos e de estudos.

(3) A recorrência dos temas em discussão: entre diferentes referenciais

Ao percorrer as temáticas e alguma produção escrita dos diferentes encontros podem ser encontrados um conjunto de temas que têm sido recorrentes e que, de um modo muito sucinto – atendendo à riqueza de alguns debates, englobo em cinco grandes conceitos tensionais que percorrem diferentes tipos de problemáticas políticas, pedagógico-artísticas e organizacionais.

Singularidade vs Homogeneidade. A história do ensino especializado de música tem sido caracterizada, particularmente desde 1972, no âmbito da Comissão Orientadora da Reforma de Madalena Perdigão, pelo confronto entre perspectivas mais uniformizadora e perspectivas mais singulares (daí o nome de ensino especializado que só existe a partir dos anos 90 com o GETAP). Este confronto está alicerçado na ideia de um sistema educativo unificado e coerente e na centralidade da escola do designado ensino genérico como modelo de organização e de administração. Daí o confronto entre o que se pode designar por considerar-se os conservatórios e academias por “escolas de música”. O relatório de 2007 coordenado por Domingo Fernandes é um bom exemplo disso, ao contrário do relatório de 2000 coordenado por Santos Silva, que apesar de tudo ainda perspectivava alguma diferenciação deste tipo de ensino com outros.

E este tipo de tensão abarca não só os modelos de pensar e de organizar a escola como também outras dimensões como a produção legislativa, os modos de regulação, os modos de conceber e organizar o currículo, os modos de conceber o exercício da actividade docente e as articulações entre subsistemas e entre diferentes instâncias governamentais e não-governamentais.

Público vs Privado. O pensar a rede pública do ensino especializado de música, a incapacidade, ou melhor a não vontade por parte dos políticos de a reformular, de estruturar um rede de escolas com sentido, tem conduzido, e ainda bem, a uma proliferação de conservatórios e academias um pouco por tudo o país e ilhas que se cifra em mais de uma centena. Embora desde o trabalho de Madalena Perdigão se olhasse para a rede pública em que existisse pelo menos um conservatório público por cada distrito, a proliferação das escolas particulares, em particular na zona litoral do país, conduziu a que muitas das discussões políticas e financeiras se procurasse, por um lado, acentuar que o ensino particular e cooperativo desempenhava uma função pública e, por outro, que este não era um ensino para todos atendendo ao pagamento de propinas o caso do ensino particular. Esta tensão, em que dominou muito uma “cultura de acusação”, envolveu, na década de 90, a discussão entre a relevância do ensino profissional e a inoperância do ensino público.

Sendo uma discussão ainda presente importa salientar três coias. A primeira é a urgente necessidade de reconfiguração da rede de escolas através de estudos e de avaliações que permitam valorizar os projectos que existem no terreno há vários anos, nalguns casos décadas, mas que são a apoiados do mesmo modos que outros mais recentes e procurar encontrar equilíbrios estatutários, legais e financeiros adequados. A segunda, é que, de fato, as escolas particulares e cooperativas desempenham e deverão continuar a desempenhar um serviço público atendendo aos financiamentos por parte do Estado. A terceira é que a questão que deverá ser colocada é nos modos como o público e o privado se complementam e se articulam bem como procurar encontrar modalidades que potenciem a individualidade dos projetos de formação. A questão do ensino profissional de música (por questões de vária ordem e em particular pela sua disseminação política e afastada do modelo original dos finais dos anos 80, e por questões relacionadas com o incremento, felizmente interessante, da formação de estudantes que podem “competir” em qualquer parte do mundo)

Hierarquias vs Heterarquias. Se o conceito de hierarquia envolve questões relacionadas com o poder, unidireccional e verticalizado que quase não permite interacções, e modos de ordenar o mundo, os mundos, determinadas áreas são mais importantes do que outras, o que envolve exclusões, a heterarquia rompe com este tipo de modelo e onde todos os componentes de um determinado sistema são, por um lado, interdependentes, em que o poder é horizontal e, por outro, em que os modos de ordenar o mundo, os mundos, são inclusivos. Neste contexto, pode-se observar a existência de um conjunto de tensões que têm atravessado os encontros e que, pela economia do texto, sintetizo em duas: escola de músicos vs escola de música e erudito vs popular.

No primeiro caso, escola de músicos vs escola de música, e que decorre do que escrevi no primeiro ponto, é uma discussão que também vem dos anos 70. Com efeito, os conservatórios e as academias, em particular na década de 70 e de 80 dado o designado ensino vertical (em que o estudante percorria todos os graus de formação – do básico ao superior- na mesma instituição sempre se olharam, por serem quase únicas como escolas de formação de músicos profissionais. Aliás nos anos oitenta a direcção do Conservatório Nacional, bem como do Conservatório de Música do Porto, nos textos que enviavam para o Ministério e na luta que travaram contra o Decreto-Lei 310/83 de 1 de Julho, salientavam preto no branco que estas eram escolas profissionais (muito antes da existência deste tipo de escolas).

Aliás o próprio Decreto-Lei n.º 310/83 de 1 de Julho no seu preâmbulo refere expressamente que “o presente diploma visa estruturar o ensino das várias artes - música, dança, teatro e cinema - que tem vindo a ser ministrado no Conservatório Nacional e em escolas afins, e tendo como objectivos a formação profissional dos respectivos artistas. || A educação artística que a todos deve ser proporcionada nos domínios da música e do movimento e drama não é objecto deste diploma, uma vez que a sua definição se situa no âmbito mais geral dos planos de estudos e programas dos ensinos básico e secundário.”

Também o Decreto-Lei n.º 344/90, de 2 de Novembro, faz a diferenciação entre a educação artística genérica e a educação artística vocacional, em que no primeiro caso, é um tipo de educação “que se destina a todos os cidadãos, independentemente das suas aptidões ou talentos específicos nalguma área, sendo considerada parte integrante indispensável da educação geral” e a segunda a educação artística vocacional é “a que consiste numa formação especializada, destinada a indivíduos com comprovadas aptidões ou talentos em alguma área artística específica.”

Nesta questão o trabalho desenvolvido pelo GETAP vem introduzir um conceito novo, ensino especializado de música, não só para se diferenciar doutro tipo de educação designado por genérica, mas também acentuar não só a sua especificidade no interior do sistema educativo como também acentuar que este tipo de ensino era para formar profissionais.

A tendência normalizadora das políticas públicas, de que o estudo coordenado por Domingos Fernandes em 2007 é um exemplo, vem acentuar o fato de os Conservatórios e academias serem Escolas e como tal teriam de reger-se como as outras escolas.

Contudo, existem outras tendências que não questionando o fato de que estas escolas sejam de músicas estão abertas a outras possibilidades formativas, até por causa da ideia generalizada da falência completa da formação artístico-musical do designado ensino genérico, apesar de alguns trabalhos muito interessantes. Outras formações que contemplem os percursos de estudantes que querendo estudar um instrumento provavelmente seguiram outras profissões que não da área artística. É dentro deste enquadramento que se centra também a discussão em torno da formação de profissionais vs formação de amadores.

O segundo tipo de tensão situa-se entre o erudito vs popular com diferentes tipos de consequências em termos da inclusão no currículo de outras músicas que não a música erudita ocidental. Com efeito, uma das correntes dominantes situa-se no que se pode nomear por “imaginação ao centro”, mobilizando a expressão de Boaventura Sousa Santos. Isto é, e como escrevi no trabalho sobre os Conservatórios em 2002, a origem dos conservatórios, por um lado, e, por outro, a ligação simbólica, e também formativa, ao centro europeu, num primeiro momento principalmente França e Alemanha e mais tarde Holanda, Inglaterra e Estados Unidos, tem conduzido a que a centralidade musical se situe na tradição da música erudita europeia, excluindo praticamente todas as outras músicas e mesmo a música que se escreveu no século XX e a que se escreve no século XXI. Embora como saibamos noutros países os Conservatórios abrangem vários tipos e géneros musicais. Uma outra tendência, não renegando a tradição da música erudita ocidental como foco do trabalho principal, está aberta a outras tipologias musicais, de que não só o Jazz é exemplo (e como foi difícil em 2002 conseguir que se integrasse no currículo e não se consegui) mas também a guitarra portuguesa e alguns projectos que envolvem a formação no âmbito da música portuguesa de tradição oral.

(4) Ausências vs Permanências

Uma outra temática recorrente situa-se na tensão entre o que pode designar por ausências e permanências. No caso das ausências elas manifestam-se em dois domínios principais: ausência de políticas e ausência de estudos, de conhecimento. No quadro das permanências elas contemplam o registo opinativo, a vontade de se ser ouvido pelo poder político, o não aproveitamento da reflexão já existente e um certo sentido de marginalidade.

No que se refere à ausência de políticas sempre existiu a percepção generalizada que o Estado e a Administração Central não têm desenvolvido trabalho, em articulação com os diferentes atores, que dê conta das particularidades deste tipo de ensino o que conduz a que, por regra, as escolas e os docentes se rejam pela legislação geral que aplica a todo o sistema educativo, apesar de pequenas excepções. Por outro lado, esta ausência manifesta-se em relação a questões relacionadas com a carreira do corpo docente, as dificuldades de se reestruturar a rede de ensino, as dificuldades de se articularem as politicas educativas e as políticas culturais, apesar de não existir nenhum programa de governo, desde o 1.º Governo Constitucional, onde tal não seja referido, as dificuldades do exercício da profissão de músico, as dificuldades de financiamento e de adequação desse financiamento às características deste ensino, às dificuldades de regular o preço dos instrumentos musicais, dificuldade da existência de editoras e de partituras e gravação de música portuguesa (por exemplo), dificuldade de … Com efeito, a intervenção do Estado, no mínimo, tem sido, negligente em relação ao ensino especializado de música o que incrementa a percepção de ausência de políticas. Embora, elas existam e estejam presentes no quotidiano das escolas, dos professores, dos estudantes e das famílias.

Em relação à ausência de estudos, do conhecimento, refere-se a trabalhos resultantes da investigação, estudos, relatórios, textos enquadradores que sirvam de base às discussões e a partir das quais se reelaborem as reflexões de modo a que os diferentes atores se reconheçam no que é desenvolvido. Com efeito nem sempre as discussões que irão originar decisões políticas tem por base determinados tipos de documentos e/ou de dados, por exemplo estatísticos, que permitam fazer diagnósticos mais sustentados. Embora, e num aparte diria, que o que não faltam são diagnósticos, o que falta mesmo é decisão política.

E esta ausência de trabalhos de investigação, de estudos, relatórios, de textos enquadradores diferenciados, na verdade só existiu um encontro que teve por base um texto, tem conduzido a uma permanência estruturante nos encontros. Essa permanência, para além da vontade de mudar e/ou reajustar as políticas para este sector, nos vários domínios em que está envolvido, para além da crítica do papel do Estado, e da maioria das temáticas, está relacionada com o enquadramento das discussões em que tem predominado perspectivas “opinativas” alicerçadas nos saberes experienciais e muitas vezes pouco sustentadas empiricamente e teoricamente. Não deixa de ser curioso verificar a afirmação do Estado, no preâmbulo do Decreto-Lei 344/90 de 2 de Novembro, quando escreve que “acresce que a margem de subjectividade inerente à apreciação das práticas artísticas não facilita uma visão desapaixonada dos problemas e das metodologias mais correctas e eficazes para os abordar e resolver. Não é por acaso que, nesta matéria, as polémicas e as divergências, se não mesmo oposições radicais de opinião, têm sido tão frequentes e parecem tão inconciliáveis.”

Neste último encontro, não se pode deixar de salientar, que estas “subjectividades apaixonadas”, e ainda bem, já foram mediadas não só pelo saber experiencial mas também pela pesquisa e reflexividade articulando as observações no terreno e o que já existe escrito e pensado sobre muitos dos assuntos abordados.

Três outros tipos de permanência têm percorrido as discussões. Uma, e também estruturante, a vontade manifestada da existência deste tipo de encontros e de os principais atores do sistema serem ouvidos na construção e nas tomadas de decisão política. E este serem ouvidos passa em larga medida pela necessidade sentida de serem co-construtores das políticas e não meros agentes transmissores das políticas emanadas do Estado e da Administração Central. Outra, está relacionada com o “estado da arte”, da reflexão e dos trabalho já produzidos, e são muitos, em que de um modo geral existe como que uma espécie de esquecimento sobre o que já foi reflectido, escrito e desenvolvido, parecendo que se está sempre a recomeçar do novo. E não está. Outra ainda, a de que o Estado e os Políticos, apesar de toda a retórica, tem relegado este tipo de ensino e os seus profissionais para um lugar subalterno no quadro do sistema educativo português e, consequentemente, as decisões políticas e a legislação enquadradora não contarem com as particularidades e singularidades deste tipo de formação artística.

(5) Dos caminhos a percorrer: por uma política, políticas, da singularidade

Perante tudo o que escrevi anteriormente e das diferentes temáticas envolvidas nos encontros, em que a perspectiva de futuro esteve sempre presente, recupero algumas ideias e apresento algumas possibilidades de futuras discussões e de desenvolvimento de políticas públicas centrais e regionais, bem como as políticas das instituições de formação para este sector. Políticas que se centram que designo por políticas da singularidade.

De um modo geral as políticas são processos e acções de imaginar o futuro e os modos como se operacionalizam no presente. Políticas que não apenas emanadas do Estado central ou da administração local mas também políticas que se desenvolvem no interior das escolas. Políticas que são desenvolvidas no que se designa por “ação pública”. Isto é, a construção de políticas, como escreve Delvaux, integra “múltiplos actores que se localizam e se movem em escalas diversas (transnacionais, nacionais, regionais, locais) e assim, nele relativizando, não minimizando nem apagando o papel do Estado”. Por outro lado, “induz novas regras para o modo de olhar esse cenário, substituindo os princípios de verticalidade e de linearidade (a decisão no topo da organização Estado e o seu movimento aplicativo no território social sobre o qual a política pode intervir) pela horizontalidade e da circularidade das interacções múltiplas e interdependentes dos diversos actores que mostram capacidade de intervir nos processos que constroem a política”.

Nesta concepção as tradicionais dicotomias entre público e privado implicam um outro reolhar e, por esta via, um outro tipo de acção na prossecução das políticas públicas. Com efeito, as escolas particulares e cooperativas do ensino especializado de música desempenham um papel fundamental na formação de novas gerações de pessoas, de músicos. Embora o seu estatuto seja de natureza privada e/ou associativa, elas constituem-se como um dos pilares do serviço público no âmbito do ensino da música em Portugal, atendendo a que existem apenas seis escolas de natureza pública. Apenas seis porque o Estado, e os diferentes governos, desde os anos 70 do século passado, não têm conseguido, não têm tido interesse em alargar a dimensão da rede das escolas públicas delegando nas escolas particulares e cooperativas esse papel através de contratos que estabelecem com as entidades proprietárias.

Deste modo, ao considerar a política da educação artístico-musical numa perspetiva multi-nível e multi-situada assenta no pressuposto de um quadro no âmbito de “comunidades políticas alargadas”, um conjunto de processos de ajustamentos de ideias, valores, estratégias, normativos institucionais induzidos pelas dinâmicas construção-impulsionamento-implementação e receção da política. Isto significa a pertinência no acentuar da dimensão interaccionista da política, procedimentos de construção, difusão e institucionalização de regras de jogo formais e informais, visões, modos de fazer e a convergência e divergência de valores e de normas que são definidas e consolidados em diferentes planos e contextos

Ora as políticas da singularidade que defendo assentam no que designo por “singularidades diferentemente articuladas”, e jogo de complexidades inerentes, de têm subjacente um conjunto de políticas também elas singulares alicerçadas em redes de geometrias variáveis que se inter-relacionam com a cena da governação e a cena artística e musical. Políticas com diferentes tipos de configurações de interdependências, como por exemplo, entre (a) as escolas, o estado e a administração; (b) instituições formativas e formações; (c) formações e políticas culturais e musicais; (d) profissionalidades docentes diferenciadas; (e) o local e o transnacional; (f) o caracter compósito e intermitente do trabalho artístico; (g) exercício da profissão de músico; (h) as formações e a vida musical e (i) a investigação artística e a investigação artística.  

Configurações de interdependências em que se cruzam e confrontam por um lado, diferentes tipos de dominantes, situadas entre perspetivas funcionalistas, homegeneizadoras, voluntaristas e colaborativas, e, por outro, modos de coordenação das políticas curriculares e organizacionais que se situam entre dois polos tensionais entre referencialidades canónicas e referencialidades mais contemporâneas e interdependentes.

E nestas políticas da singularidade existem algumas temáticas que considero fundamentais atender e que, curiosamente, as três primeiras estavam inscritas no Encontro Nacional de 1998, que depois foi traduzido na publicação de um livro - Ensino Especializado de Música – Reflexões de Escolas e de Professores, e que, infelizmente, se encontram actualizadas. Temáticas que precisam de ser reolhadas, estudadas, pensadas e que se podem sintetizar em torno dos seguintes grandes aspetos: (1) Identidade e Estrutura do ensino especializado (finalidades deste tipo de ensino e papel, papéis, dos conservatórios e academias); (2) Currículo, Aprendizagens e Avaliação (currículo – da rigidez à diversidade e flexibilidade; programas dos atuais constrangimentos às perspectivas de reestruturação; avaliação das aprendizagens artísticas); (3) Sistema, Modelos e Articulações (construção, implementação e regulação das políticas públicas; rede de escolas e modalidades de financiamento, avaliação, autonomias, parcerias, recursos e modelos de gestão das escolas; articulação entre a formação não superior e superior; ensino não especializado de música; professores – formação e carreiras); (4) Ensino Superior (complementaridades e modelos de formação de músicos, professores, investigadores, animadores, técnicos); (5) As formações e a vida musical (profissional e amadora); (6) A profissão de músico (carreiras, entidades empregadoras, novas e/ou reconfiguradas práticas artísticas); (7) Os artistas e as escolas; (8) As práticas artísticas e criativas contemporâneas e as diferentes tipologias musicais; (9) A dimensão nacional e transnacional da formação especializada; (10) O ensino especializado e o desenvolvimento local; (11) A investigação, produção e transferência de conhecimento (nas várias áreas onde as formações se exercem e, em particular, numa área ainda muito incipiente: o ensino).

Concluo salientando três aspectos.

O primeiro, no âmbito do poder político, qualquer que tenha sido o quadro partidário envolvido pós 25 de Abril e dos diferentes tipos de intervenções, o que é determinante é que, apesar da retórica da afirmação da importância da formação artística na construção de um sociedade mais culta e plural, apesar de se mobilizar o ensino artístico especializado para determinados eventos e agendas políticas, apesar de reafirmar a sua pertinência na formação das crianças, dos jovens, dos adultos e das comunidades, apesar de reafirmar a relevância deste tipo de formação para a cultura portuguesa, apesar de …., o ensino artístico e o ensino especializado de música, apesar de em alguns casos fazer parte da agenda política e se ter desenvolvido algum trabalho, não tem sido uma prioridade, ou pelo menos este tipo de ensino estar situado num plano equivalente no âmbito das políticas públicas para o sector da educação e da cultura. Às escolas, aos professores, às crianças e jovens, às famílias e às comunidades se deve o esforço do incremento da qualidade do trabalho formativo-artístico.

O segundo, e de uma outra natureza mas que é transversal aos diferentes tipos de atores (políticos, professores, directores, músicos), é que tem existido demasiado “verdades”, demasiadas certezas, demasiados egos e egocentrismos em todas as discussões. Dependendo do quadro de referências e do ponto de vista em que se desenrola a discussão nem sempre se consegue “ouvir” o que o outro tem para dizer, quando o que é dito se afasta dessas verdades fundamentadas muitas vezes mais no “achismo”, na incorporação de influências sem que se percebam que elas lá estão. Com efeito, este é um dos aspectos que me têm chamado mais a atenção nos encontros por onde tenho passado e, confesso, que tenho cada vez menos paciência para ouvir banalidades acerca de um conjunto alargado de questões relacionadas com o ensino especializado de música. Quanto menos se investiga, se estuda, se pensa mais “verdades” se vão instalando e afirmando como se o conhecimento produzido, em termos nacionais e internacionais, e sobre vários tipos de problemáticas, não interessasse para coisa alguma.

O terceiro aspecto, é que os referentes que hoje temos em relação a este tipo de educação e de ensino são histórica e culturalmente construídas, assentes numa determinada representação do que é a arte, os artistas, a formação confrontada entre os paradigmas de tradição-clássico romântica, paradigmas funcionalistas e a pressão da globalização e das indústrias culturais em particular no que se refere à uniformização do gosto e à visibilidade mediática das grandes realizações. Daí a pertinência das escolas artísticas como centros e laboratórios de cultura e de cidadania, onde diferentes gerações aprendem a arte do encontro com os saberes, as técnicas, as estéticas e, principalmente, a arte do encontro com os outros na co-construção e reconfiguração dos mundos pessoais e colectivos. O trabalho constrói-se alicerçado na história, nas memórias e em determinadas visões do futuro mas, fundamentalmente, nas vivências do presente. Uma educação e uma escola artística que ajude a pensar criticamente, que incentive o desejo de aprender, que incentive e promova uma sociedade democrática mais culta e cosmopolita.