Música e Inclusão – algumas notas a propósito de um projecto de intervenção (I)

A música, tal como as artes em geral, é objeto de fascínio no quadro das vivências das crianças e dos jovens. Apresentando um conjunto de características que aliam modos diferenciados de apropriação e compreensão de diferentes mundos, reais e imaginários, formas de criação e recriação de identidades, individuais e coletivas, a par do entretenimento, os diferentes usos e funções da música nas sociedades contemporâneas afiguram-se como elementos geradores de possibilidades de encantamento e/ou reencantamento com os espaços sociais, culturais, artísticos e formativos.

Contudo, as artes na escola, apresentam-se, muitas vezes, como elementos marginais em relação à hegemonia dos “saberes escolares”, modalidades de trabalho e de avaliação. A desvalorização dos saberes escolares por parte de algumas crianças e jovens conduz a situações de exclusão e de indisciplina diferenciada a que nem sempre o Estado e as escolas conseguem dar resposta através de políticas públicas que contribuam para a reconfiguração da relação complexa entre saberes-escolas-estudantes-presente-futuro.

Neste quadro, a aprendizagem de um instrumento e as práticas artístico-musicais associadas, constituem-se, por seu lado, como um desafio interessante por aliar simultaneamente, a disciplina, o rigor, as técnicas, as criatividades, o trabalho individual e coletivo, e as emoções inerentes ao ato do estar em palco, de apresentar publicamente o trabalho, com as suas ambiguidades e riscos mas também desafios na construção de um bem comum.

Deste modo pensar-se num projecto relacionado com “Música e Inclusão” implica pensar-se num conjunto de três eixos principais: participação e envolvimento, conhecimento e difusão e avaliação.

Participação e envolvimento. Tendo como centralidade a criança e do jovem o projecto terá necessariamente de fomentar a sua participação como actores na co-construção do trabalho educativo, formativo, artístico e cultural. Esta participação pressupõe um envolvimento activo em que se atendem às expectativas e saberes em presença e aos desafios que se colocam nos processos de inclusão e de recriação identitária

Conhecimento e difusão. O projeto ao procurar afirmar-se como um instrumento de inclusão que fomente o sucesso escolar e potencie a diminuição do abandono precoce e da indisciplina no interior das escolas implica a investigação de práticas sociais, artísticas, culturais e intergeracionais da qual resulta a construção e difusão de conhecimento que contribua para a compreensão e intervenção neste tipo de realidade complexa.

Avaliação. A avaliação do trabalho, nas suas diferentes dimensões, apresenta como um elemento estratégico que, partindo das práticas em contexto, permite, por um lado, alicerçar e sustentar o trabalho e, por outro, reorientá-lo nos pontos que se considerem pertinentes.

Assim, e tendo em consideração a experiências e vivências das crianças e jovens, adequabilidade e criatividades são dois dos conceitos que emergem ao pensar-se a relação “aprendizagem musical – inclusão”, atendendo a que estamos em presença de motivações e interesses heterogéneos. Adequabilidade (a) de modo a apreender a diversidade de experiências de aprendizagens em vez de se focalizar nos saberes que são reconhecidos e valorizados pelo “saber escolar”, (b) de uma prática educativo-artística em que as aprendizagens são co-construídas e centradas na articulação entre as pessoas em concreto e os saberes em presença, e a desenvolver, interligando o conhecimento interpares, o formal, o informal e o não formal. Criatividades, em que o envolvimento e a participação nas atividades musicais criativas podem ser um contributo importante na construção dos sentidos e no desenvolvimento de competências e saberes técnicos e artísticos.

Impactos desejáveis

Embora não exista uma relação linear causa/efeito entre os pressupostos ierentes à relção “Música e Inclusão”, a organização da formação e os desempenhos curriculares das crianças e dos jovens envolvidos, a operacionalização e de um projeto multipolar  e multifuncional deixa antever um conjunto de impactos que podem ser sintetizados em:

Reforço das competências globais das crianças e dos jovens. O trabalho em equipa, o desenvolvimento do sentido coletivo do trabalho, a disciplina e o esforço individual e coletivo, o prazer de fazer música e de tocar em público visam permitir o combate às discriminações no acesso aos saberes artísticos, combater os estereótipos, contribuir para a melhoria no que se refere à motivação, à auto-estima, ao cumprimento de determinadas tarefas e, por esta via reconfigurar a sua relação com os saberes académicos que poderão ter impactos positivos nos desempenhos escolares;

Reforço de conhecimentos em diferentes áreas do saber. Para além das questões de natureza particular relacionadas com os saberes inerentes à prática musical (técnicos, estéticos, sociais e culturais),os projetos pretendem contribuir para o desenvolvimento e fortalecimento de competências básicas, pessoais e sociais junto de jovens socialmente desfavorecidos, através da dinamização da prática musical e abrir portas à exploração de possíveis articulações com outros saberes, também de natureza mais académica;

Inclusão e desenvolvimento social e comunitário. Reforçar a proximidade das famílias às escolas e à cultura estimulando o acompanhamento que estas fazem do trabalho artístico-musical das crianças e jovens, bem como o seu envolvimento direto em projetos artísticos, pode incrementar a motivação e a coesão familiar assim como contribuir para a inclusão e capacitação das crianças e jovens mais desfavorecidos potenciando o seu afastamento de comportamentos de risco;

Cidadania. Ao incentivar-se a responsabilidade individual e coletiva, o contacto com diferentes mundos artísticos, pessoais e organizacionais, o contacto com diferentes imaginários e modalidades de trabalho, o respeito pelo trabalho desenvolvido e a aproximação a tarefas mais exigentes e cultas deixa antever a possibilidade de reconfigurações identitárias e uma cidadania mais culta e participada. Pretende-se reforçar a participação cultural e comunitária, nomeadamente através da disponibilização de outros contextos de aprendizagem não formal e de ligação a estruturas associativas e artísticas de base local, nacional e transnacional

O ensino especializado de música e o desenvolvimento local: cinco notas

Nota I - Descentralizar a discussão sobre o ensino especializado abrindo-o a novas temáticas

Uma das características da história do ensino da música em Portugal, e em particular no que se refere ao ensino especializado de música, está relacionada com a predominância de determinadas temáticas que se têm mantido constantes ao longo dos últimos 40 anos como por exemplo identidade deste tipo de ensino, professores, currículo, aprendizagens, carreira docente, carreira de músico a que se juntou mais recentemente, com a existência dos trabalhos de mestrado no âmbito do ensino de música, a pedagogia e as didácticas.

Sendo certo que sendo temáticas que nem sempre tiveram do poder político uma resposta adequada, ou mesmo resposta, compreende-se de certo modo a recorrência de determinadas questões. Por outro lado, também é certo que com as diferentes transformações sociais, culturais, políticas artísticas e criativas, importa olhar para estes temas com outros olhares de modo a poder ir interrogando as práticas políticas e formativas.

Contudo, existem um conjunto alargado de questões que acabam por ficar sempre fora do debate, fora da investigação e da construção de pensamento sobre o assunto. Uma dessas questões prende-se com a relação entre o ensino especializado de música, as suas escolas professores, estudantes e famílias, e l desenvolvimento local, o desenvolvimento das comunidades onde os projectos formativo-artísticos estão implementados. Existem muitas razões para que esta relação não seja muito discutida, até pelo fato de este ensino sempre se ter pensado mais com a “imaginação ao centro” de que fala o Boaventura Sousa Santos, do que propriamente prensar-se como projeto local, esquecendo-se de que como escreveu o Miguel Torga, “o local é o universal sem paredes”.

Nota II - Das escolas do ensino especializado, dos diferentes papéis e da sua relevância formativa e artístico-cultural

O ensino especializado de música vive momentos de profunda transformação sob o ponto de vista artístico e de intervenção comunitária. O incremento de diferentes tipos de agrupamentos musicais no interior das escolas, e, embora tenuemente, o também incremento de diferentes práticas artísticas, de que o Jazz é exemplo, a realização de concertos, seminários, concursos e festivais de música, têm contribuído de formas diferenciadas para o desenvolvimento cultural das regiões e dos locais onde as instituições de formação estão inseridas. Todas estas actividades vêm também contrabalançar a cultura massificada dominante na sociedade portuguesa contemporânea.

Por outro lado, a intensa actividade musical realizada pelas escolas de norte a sul do pais e nas ilhas, nem sempre visível no âmbito dos média nacionais e locais, se é um fator fundamental no desenvolvimento das aprendizagens das crianças e do jovens, também levanta algumas interrogações quando, muitas vezes, estas actividades substituem o trabalho de músicos profissionais.

Neste contexto, e atendendo aos diferentes tipos de papéis que as escolas do ensino especializado desempenham, importa olhar e discutir os modos como o trabalho formativo contribui para o alargamento dos quadros de referências nas comunidades, bem como os desafios que se colocam às escolas, professores, músicos, estudantes, famílias, comunidades, que se colocam ao Estado, Administração Central e Autarquias Locais, para que a relação entre o ensino especializado de música e o desenvolvimento local seja potenciada em prol de uma democracia mais culta.

Nota III – O localismo cosmopolita

A localização da política e da acção educativa, artística e musical, e das diferentes redes que operacionalizam a territorialização da política, coloca um outro tipo de desafio: a convivialidade entre diferentes.

Com efeito, das interdependências, singularidades e proliferação de sentidos e mundos diferenciados e, muitas vezes, distantes, apesar de próximos e conflituais, emerge a necessidade de encontrar formulações que permitam a convivialidade entre referências múltiplas, entre culturas que se interpenetram, entre diferentes “territórios de fronteira” e zonas de contacto, entre diferentes tipologias e géneros artístico-musicais. Esta convivialidade implica uma “imaginação dialógica”, de que fala Ulrich Beck, uma característica central definidora de uma perspectiva cosmopolita, entendida como “o choque de culturas e racionalidades na vida de cada pessoa, o ‘outro internalizado’”. A “imaginação dialógica” corresponde “à coexistência de modos de vida rivais na experiência individual, o que torna inevitável a comparação, a reflexão, a crítica, a compreensão e a combinação de certezas contraditórias”. Enquanto “a perspectiva nacional é uma imaginação monológica, que exclui a alteridade e o outro”, a perspectiva cosmopolita é “uma imaginação alternativa, a imaginação de modos de vida e racionalidades alternativas que incluem a alteridade do ‘outro’. Ela coloca a negociação de experiências culturais contraditórias no centro da actividade política, económica, científica e social” (p. 18).

Por outro lado, difere de todas as formas de diferenciação vertical que conduzem à fragmentação social, artística e educativa numa relação hierárquica de superioridade e subordinação. O cosmopolitismo alicerça-se no reconhecimento das diferenças das práticas artísticas, estéticas e sociais que lhe estão associadas, não as ordenando de um modo hierárquico nem as dissolvendo. Ele “aceita-as enquanto tal, na verdade investindo-as de um valor positivo. O cosmopolitismo afirma o que é excluído tanto pela diferenciação hierárquica como pela igualdade universal, nomeadamente a percepção dos outros como diferentes e simultaneamente como iguais” ( como escrevem Beck, Grande & Cronin. Para estes autores, o cosmopolitismo apela a que conceitos como integração e identidade “que possibilitam e afirmam a coexistência ultra-fronteiriça sem exigir que os traços distintivos e a diferença sejam sacrificados em prol de uma suposta igualdade (nacional): identidade e integração deixam assim de significar hegemonia sobre o outro ou sobre os outros” (p. 14).

Deste modo, afigura-se pertinente pensar e gerir as instituições de formação como “espaços públicos locais”, de que fala João Barros,  tendo em consideração grandes referenciais como: serviço local do Estado, organização de profissionais, serviço público de solidariedade social e associação local, a que acrescento serviço público de cultura e das artes. A “institucionalização da polivalência organizacional” poderá ser um contributo para a recuperação da visibilidade social e cultural das instituições formativas, contribuindo deste modo para restaurar e recriar laços de sociabilidade participada entre professores, artistas, estudantes, pais e comunidade.

Nota IV –  O papel do atores locais na construção das políticas da educação artística

As políticas na educação artístico-musical, como em qualquer dimensão da política educativa e cultural em geral, não emana apenas do poder político nem da sua tradução num quadro regulamentar pela administração educativa, uma vez que não só nem as reformas são efectivamente aplicadas no terreno como também os diferentes actores locais “reformam a reforma” através de procedimentos variados, situados entre a omissão e a transgressão ao que é estipulado. Nem sempre a intervenção do poder político na educação artístico-musical se traduz num quadro legal, nem na utilização de instrumentos de avaliação que permitam induzir modos de regulação que afiram procedimentos, modos e consequências do trabalho realizado. Os actores locais, através de um trabalho de transposição, de mediação e de avaliação, desempenham um papel central não só na viabilização local da política educativo-artística, o seu impulsionamento e a criação de condições para a sua realização, como também o incremento de políticas nem sempre consignadas pelo poder político, nem articuladas entre si.

Ora, não relegando o papel do Estado, interessa pensar e discutir o papel dos actores locais na construção e no desenvolvimento de uma acção concertada de intervenção educativa, artística e cultural. Esta intervenção emerge como uma das dimensões relevantes no âmbito de políticas e projectos artísticos e formativos através da mobilização de recursos locais e de processos formais e informais de carácter participativo.

Nota V - Algumas questões a que importa ir dando respostas

Tendo em conta as notas anteriores algumas questões se podem levantar:

·         Quais os tipos de papéis que o Ensino Especializado de Música e as escolas têm desempenhado, e desempenham, no desenvolvimento das comunidades onde está inserido?

·         Que relações se têm estabelecido, formal e informalmente, entre as diferentes instituições de cultura e recreio, entre os diferentes espaços existentes nos territórios?

·         De que modos é que as comunidades vêm o Ensino Especializado de Música e as suas escolas como pólos de desenvolvimento artístico, cultural e social?

·         Como articular as políticas centrais e as políticas locais, as tensões entre objectivos artísticos e objectivos políticos, bem como o papel das escolas na co-construção das políticas?

·         Que tipo de desafios políticos, culturais, pedagógicos, profissionais e políticos se colocam a este tipo de ensino de modo a potenciar o trabalho formativo e artístico, a sua interligação com os territórios assim como fomentar uma democracia mais culta?