A.R.T.E.S. - uma ecologia de formação de professores como modalidade de (re)existência

Para que serve a utopia?

Serve para isso: para que eu não deixe de caminhar.

Eduardo Galeano

Se as coisas são inatingíveis... ora!

 Não é motivo para não querê-las...

Que tristes os caminhos, se não fora

A presença distante das estrelas!

Mário Quintana

Tendo em consideração os desafios que se colocam à formação de professores em artes[1], pode-se pensar na aprendizagem profissional, e nas diferentes particularidades de concetualização da educação em arte e da educação para a criatividade, como uma atividade que envolve uma rede alargada de papéis que são co-construídos e partilhados, questionados e reestruturados nas relações que se estabelecem com os outros colegas e com as diferentes comunidades artísticas e comunidades de aprendizagem (Wenger, 1998), sociais e culturais. E esta rede alargada requer um quadro referencial aberto para o que não se conhece, para o inesperado e para lidar com as complexidades e ambiguidades, estando atento a ideias e teorias, tendo capacidade para tomar decisões arriscadas, sendo capaz de se adaptar a diferentes contextos e geografias artísticas, educativas, culturais, sociais e organizacionais, alicerçados num suporte mútuo e na confiança inter-relacional (Esgaio, 2011). Quadro referencial que implica lidar com uma dupla contradição. Por um lado, uma “obediência rebelde” em relação aos pressupostos das políticas públicas locais, nacionais e transnacionais e por outro, estar preparado para prever o imprevisível.

Neste contexto, e tendo presente o que considero mais relevante acerca das artes nas sociedades contemporâneas como “território de resistência” a ecologia da formação de professores (inicial e continuada) como modo de (re)existência que proponho assenta um conjunto de conceitos em que procuro encontrar um outro modo de olhar para este tipo de formação.  Conceitos estes que acentuam as conexões entre as dimensões pessoais e profissionais na construção da identidade dos professores de artes colocando a tónica “na definição pública de uma posição com forte sentido cultural, numa profissionalidade docente que não pode deixar se se construir no interior de uma personalidade de professor” (Nóvoa, 2009:206). É uma proposta genérica e aberta que poderá contribuir para o debate acerca da formação de professores em artes e, por essa via, inspirar uma renovação dos programas e das práticas formativo-artísticas.

A – Ambivalência e Alteridade

Duas das principais características das Artes assentam, por um lado, na assunção de que as artes celebram múltiplas perspectivas e que existem muitas maneiras de ver e interpretar o mundo (Eisner, 2002) e, por outro, as artes oferecem possibilidade de leituras diferenciadas, polissémicas, ambivalentes sobre um mesmo objeto artístico. E se nas artes, tal como na educação, nem tudo pode ser previsto e onde a racionalidade é uma racionalidade limitada e contingente, esta perspetiva ambivalente apresenta-se como um elemento pertinente ao pensar a formação de professores.

Com efeito, o predomínio da razão, de um determinado tipo de racionalidade ocidental, significa procurar “eliminar a ambivalência, a possibilidade de dupla interpretação de um fato, de maneiras diferentes de se pensar e agir sobre o mundo”  e na procura de “eliminar o estranho, o anormal” numa “tentativa de uma tentativa de abafar, de revestir por meio de definições estáticas, conceituais, científicas a multiplicidade de forças nas quais se manifesta a diversidade da vida em sua perspectiva ambivalente” (Bazzanella, 2012:67).

Ora, a ambivalência é a “possibilidade de conferir a um objeto ou evento mais de uma categoria, é uma desordem específica da linguagem, uma falha da função nomeadora (segregadora) que a linguagem deve desempenhar. O principal sintoma da desordem é o agudo desconforto que sentimos quando somos incapazes de ler adequadamente a situação e optar entre ações alternativas” (Bauman, 1999: 9). Neste sentido, a ambivalência impulsiona o indivíduo “a superar atitudes passivas, de aceitação mecânica e binária (passivo e ativo, bem e mal, certo e errado) colocando-se no mundo através da constatação de que talvez seja inerente às características existenciais humanas, a contingência, a insegurança, a ambivalência e que existir é um exercício efêmero que exige o abandono cotidiano de convicções cristalizadas” (Bazzanella, 2012:75).

Neste “abandono cotidiano de convicções cristalizadas”, o potencial emancipatório da ambivalência inscreve-se também no “evitar a humilhação dos outros. É preciso também respeitá-los – e respeitá-los precisamente na sua alteridade, nas suas preferências, no seu direito de ter preferências. É preciso honrar a alteridade no outro, a estranheza no estranho, lembrando […] que “o único é universal”, que ser diferente é que nos faz semelhantes uns aos outros e que eu só posso respeitar a minha própria diferença respeitando a diferença do outro” (Bauman, 1999: 249).

Assim, uma formação professores pertinente inscreve-se na ambivalência, na preparação para a complexidade, para o imprevisível, para o que não se conhece possibilitando os instrumentos científicos, artísticos, políticos e pessoais que permitam trabalhar em contextos paradoxais, incertos e inseguros potenciando dúvidas e incertezas e valorizando as diferenças.

R – Rizoma e Reflexividade

Edgar Morin (2014) afirma que “os professores precisam sair de suas disciplinas para dialogar com outros campos de conhecimento” uma vez que “as disciplinas fechadas impedem a compreensão dos problemas do mundo”. A transdisciplinaridade, de acordo com este autor, “é o que possibilita, através das disciplinas, a transmissão de uma visão de mundo mais complexa” estabelecendo-se “um jogo dialético entre razão e emoção”.

Esta predominância do fechamento disciplinar, a par da hierarquização dos saberes, muitas vezes protagonizada não só pelas políticas públicas mas também por grupos de professores implica reolhar para a formação de professores que operacionalize outras modalidades de trabalho voltadas para o enfrentamento do modelo de educação disciplinar dominante. E neste contexto, o conceito de rizoma afigura-se interessante uma vez que não está ligado à hierarquia e “presume múltiplas possibilidades de interconexão, uma transversalidade que se opõe a verticalidade e a horizontalidade. […] Compreende como fundamental a descontinuidade, a ramificação e multiplicidade de ações denunciando o lugar do poder, da ordem, da organização binária do mundo social e seus dualismos” (Santos et al., 2011).

Assim, as aprendizagens rizomáticas “mais que conceito de grande intensidade para pensarmos outras paisagens educacionais, são fluxos auto-organizados, subjetivados nas potências dos sujeitos nômades e aprendentes virtualizando suas próprias fronteiras, sem a preocupação de religar os saberes e suas verdades normativas. Ao contrário, requer viver o rompimento com o Uno, com a unidade e o enclausuramento dos sujeitos em direção ao desviante, às polifonias de agenciamentos singulares, como espaço de intermédio da aprendizagem entre os sujeitos aprendentes, nativos de ecologias cognitivas [e emocionais] rizomórficas” (idem).

Com efeito, como referem Deleuze e Guattari (1995) “o rizoma prioriza a organização de uma educação menor [não essencialista], furos porosos de intensa relação entre sujeitos e subjetividades que reconhecendo multiplicidades conduz as relações de aprendizagem em meio aos movimentos de devires, longe das unidades previamente estabelecidas nas escolas, através dos currículos fechados e nas autoridades professorais, mas sim, nas ramificações possíveis no entorno da proliferação de pensamentos heterogêneos. Não se trata de trocar uma instituição escolar por outro tipo de organização, mais que isso, os sistemas rizomórficos permitem entender a dimensão social como sendo um todo constituído, multifacetado por tensões, linhas de fugas e agenciamentos” e “não se limita à falsa dualidade binária ou no obscurantismo moderno reformulado nas tendências pedagógicas de controle dos sujeitos-objetos e suas subjetividades” (p. 14).

E nestes sistemas rizomórficos e aprendizagens rizomáticas a reflexividade afigura-se como um elemento determinante na construção da profissionalidade e na ação educativo artística. A reflexão “é nosso instinto de sobrevivência diante dos colapsos que se avolumam. Nela reside a esperança diante dos impactos socioambientais, das crises político-econômicas que aparentam ser infindáveis e de toda e qualquer situação-limite que se experimenta. Porém, para refletir é necessário haver algum deslocamento de si. A percepção de outros sujeitos, outras realidades e contextos, demanda uma abertura que pode ser estimulada pelo processo educacional e que nos reabilita como sujeitos que constroem o presente e o futuro. A convivência com a diferença e as relações com o outro são os caminhos possíveis para nossa ressignificação.” (Neto, 2017)

E nesta ressignificação a resistência e afigura-se uma dimensão relevante dado que “a resistência não é apenas uma questão de negar um poder opressivo, mas também de criar formas de existir, que inclui formas de sentir, pensar e agir” e que “a afirmação da arte [e da formação de professores] como território de re-existência envolve necessariamente a descolonização da arte e a conexão com outras formas de descolonização” (Maldonado-Torres, 2017).  

Tudo isto tem consequências profundas no pensar e no operacionalizar modalidades de formação, ponto de vista político, científico e artístico em que urge passar de processos de trabalho predominantemente academizados, transmissivos e binários  para outros processos assentes em modalidades rizomáticas, o que implica uma maior horizontalidade da formação acentuando as múltiplas possibilidades de interconexão, em que constroem e se confrontam teorias, práticas e saberes na co-construção  poliédrica e crítica da profissionalidade docente potenciando a proliferação do pensamento heterogéneo e descolonizado.  

T – Tradução e Transitório

António Nóvoa (2009) afirma que “a procura de um conhecimento pertinente” não é “uma mera aplicação prática de uma teoria qualquer mas exige sempre um esforço de reelaboração” e que “esta é da essência do trabalho do professor” (p. 210). Também Morin (2014) salienta que “todo conhecimento é uma tradução, que é seguido de uma reconstrução, e ambos os processos oferecem o risco do erro.”

Ora, tradução “significa deslocar objetivos, interesses, dispositivos, seres humanos. Implica desvio de rota, invenção de um elo que antes não existia e que de alguma maneira modifica os elementos imbricados. As cadeias de tradução referem-se ao trabalho pelo qual os atores modificam, deslocam e transladam os seus vários e contraditórios interesses” (Freire, 2006: 51).  Se traduzir é “fazer conexão, é se ligar a” as conexões estabelecidas entre os atores de uma rede, as negociações que, dessa forma, têm lugar e a própria comunicação a tradução implica também a percepção, interpretação e apropriação e nessa dinâmica tanto está envolvida a “possibilidade de equivalência” quanto sua “transformação” (Latour, 1994, 2000).

Por sua vez Santos (2002) salienta que “a tradução é o procedimento que permite criar inteligibilidade recíproca entre as experiências do mundo, tanto as disponíveis como as possíveis” tratando-se de um “procedimento que não atribui a nenhum conjunto de experiências nem o estatuto de totalidade exclusiva nem o estatuto de parte homogénea. As experiências do mundo são vistas em momentos diferentes do trabalho de tradução como totalidades ou partes e como realidades que se não esgotam nessas totalidades ou partes” (p. 262).  A tradução é, simultaneamente, “um trabalho intelectual e um trabalho político. E é também um trabalho emocional porque pressupõe o inconformismo perante uma carência decorrente do carácter incompleto ou deficiente de um dado conhecimento ou de uma dada prática” (p. 267).

Ora, o criar “inteligibilidade recíproca entre as experiências do mundo” implica saber o que traduzir e isto, de acordo com o mesmo autor, realiza-se através do  conceito de “zona de contacto” (campos sociais onde diferentes mundos‑da‑vida normativos, práticas e conhecimentos se encontram, chocam e interagem). As zonas de contacto “são sempre selectivas, porque os saberes e as práticas excedem o que de uns e outras é posto em contacto” sendo que “o que é posto em contacto não é necessariamente o que é mais relevante ou central. Pelo contrário, as zonas de contacto são zonas de fronteira, terras‑de‑ninguém onde as periferias ou margens dos saberes e das práticas são, em geral, as primeiras a emergir. Só o aprofundamento do trabalho de tradução permite ir trazendo para a zona de contacto os aspectos que cada saber ou cada prática consideram mais centrais ou relevantes” (pp. 268-269).

Neste contexto, como o trabalho docente não se caracteriza pela mera transmissão e transposição de saberes específicos, mas sim por um trabalho de tradução, de transformação, de transitoriedade e adaptabilidade a diferentes contextos onde interage o que  implica que a formação de professores assente num trabalho político, intelectual e emocional que contribua para a inteligibilidade entre diferentes práticas e experiências dos mundos das artes e dos mundos da educação atendendo à incompletude que caracteriza os diferentes saberes em presença.

 E – Espanto e Encontro

“O que é o espanto que faz nascer o poema?” questiona Ferreira Gullar (2015. “É a súbita constatação de que o mundo não está explicado e, por isso, a cada momento, nos põe diante de seu invencível mistério” (p. 66). Também Mendonça (2016) – outro poeta, salienta que “uma das grandes virtudes que precisamos reencontrar é a arte do espanto, pois é verdadeiramente por aí que tudo começa. Espanto deriva do latino expaventare que descreve a forte impressão originada por uma coisa inesperada e repentina. Se procurarmos sinónimos, encontramos assombro, admiração, surpresa. É o contacto (consciente, fulgurante, desarmado, rendido) com a vida maior do que nós, a vida em aberto, não predeterminada. No espanto, a nova e surpreendente expressão da vida prende a nossa atenção à maneira de um relâmpago, de um rasgão imprevisível. Não a conseguimos encaixar no nosso quadro habitual, pois o seu carácter inédito torna inúteis todas as previsões, saberes, experiências, etiquetas, mapas, preparações. […]   O espanto obriga-nos a uma revisão do que sabemos de nós próprios e do mundo. Obriga-nos a recomeçar, como se fosse um nascer. Certamente que, no seu processo, o espanto desarruma e dói”.

Do ponto de vista educacional Eisner (2004) refere que “educadores atenciosos não estão simplesmente interessados em alcançar efeitos conhecidos; eles estão interessados tanto em surpresa, em descoberta, no lado imaginativo da vida e em seu desenvolvimento quanto em atingir metas pré-definidas alcançadas por meio de procedimentos de rotina”. Nesse sentido, um dos objetivos “deve ser converter a escola de uma instituição acadêmica em uma intelectual. Essa mudança na cultura da escolarização representaria uma mudança profunda na ênfase e na direção. Também Mia Couto (2011) salienta que “há um processo de aceitar e fazer crescer coisas que a Educação nos ensina, mas também ser capaz de sacudir aquilo que a Educação formata e que não nos ajuda a sermos felizes. […] O mais importante é saber fazer perguntas, manter um sentimento de inquietação e indisciplina por toda a vida”.

Por outro lado, se se pensar que uma das principais funções das práticas artísticas na educação é o de ativar os recursos do imaginário e, em particular, estimular modos de resistência em relação ao fechamento e à reprodução acrítica de modelos e de modos organizacionais e pedagógico-artísticos, isso implica desenvolver a apetência pelo desafio, pelo risco do desconhecido. Contudo, “quando falamos de imaginação estamos também no campo da contestação […] das fixações de um aqui e de um ali, de um interior e de um exterior” numa geometria plural e “espantosa (que espanta, que surpreende)” (Tavares,2013:32-33) aberta ao acaso e ao desconhecido através de “racionalidade distendida” (Jiménez,2005:162) assente em múltiplas opções.

Esta valorização do que não se conhece desenrola-se num quadro complexo que passa por um conjunto alargado e interdependente de situações e que apresenta dois tipos de implicações. A primeira pressupõe pensar o docente, e o futuro docente, como um sujeito que constrói o seu próprio discurso e a sua condição autoral enfrentando diferentes tipos de conflitualidades que possibilitem o desenvolvimento do pensamento pessoal e artístico em convergência e/ou em divergência como modelos estéticos e técnicos existentes. A segunda implicação, relaciona-se com o facto de que as comunidades de aprendizagens, as comunidades de práticas artísticas se apresentam plurais e diversificadas, campos abertos de possibilidades na criação de pontes entre diferentes mundos, encorajando-se a “experimentação das ideias através da improvisação, da trabalho colaborativo e da discussão” abrindo-se a territórios de “abordagens colaborativas que conectam pessoas, disciplinas e géneros” projetando-se caminhos que possibilitem “novos pontos de comparação e de partida” em ambientes de aprendizagem que criem “zonas de contacto” entre a tradição e a inovação (Gregory,2005:20-21).

Assim, uma formação de professores pertinente assenta na facilitação e na criação de espantos e encontros que permitam estabelecer pontes entre o conhecido e o desconhecido numa geometria variável e colaborativa de encantamentos diferenciado potenciadores de questionamentos e de inquietações em relação aos saberes e ao viver e trabalhar em conjunto.

S – Subjetividade e Sociedade

Vários autores (Nóvoa e etc) têm-se referido que o professor é a pessoa e que a pessoa é o professor sendo impossível separar as dimensões pessoais e subjetivas das dimensões profissionais dado que “que ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos” e, neste sentido, importa “que os professores se preparem para um trabalho sobre si mesmos, para um trabalho de auto-reflexão e de auto-análise. […] Não se trata de regressar a uma visão romântica do professorado (a conceitos vocacionais ou missionários)” mas antes “reconhecer que as componentes técnicas, científicas [e artísticas], embora necessárias, não são todo o ser do professor” (Nóvoa, 2009: 212).

Ora, o que defendo é que a “construção da pessoa do professor” se alicerçe na “produção de uma subjectividade que enriqueça de modo contínuo a sua relação com o mundo” (Guattari (1992: 33). Subjetividade entendida, por um lado, como "o conjunto de condições pelas quais instâncias individuais ou coletivas são capazes de emergir como um território existencial, na adjacência ou em relação a uma alteridade, ao mesmo tempo subjetiva" (Idem: 19) e, por outro, como “espaço de diferenças individuais, de autonomia e liberdade que se erguem contra formas opressivas que vão além da produção e tocam o pessoal, o social e o cultural" (Santos, 1994: 123)

Assim a produção da subjetividade “combina as dimensões micro e macrossocial, significa ter que reconhecer a dialética que, sendo capaz de ocorrer em um plano de realidade, é um produtor de realidades inclusivas” (Merino) […]  reúne imaginários coletivos, representações sociais, memórias, crenças, ideologias, conhecimentos, sentimentos, vontades e visões do futuro […] fonte de significado e mediação simbólica, precede e transcende os indivíduos; constitui o nosso eu mais singular, o sentimento de pertencer a um nós e ao todo social. A natureza simbólica da subjetividade implica que só se pode acessar a sua compreensão através de múltiplas linguagens humanas. […] A racionalidade da ciência, com sua linguagem analítica e abstrata, é insuficiente para captar a riqueza das diferentes lógicas que constituem a subjetividade, e tem mais potencial para isso, poesia, literatura, cinema, artes visuais. e sabedoria popular e tradicional.” (Alfonso 2006)

Por outro lado, acresce que “a emergência da singularidade – individual e de grupo – como modo de afirmação social e factor multiplicador das diferenças requer uma nova conceptualização que assenta em identidades flexíveis, negociáveis e alternantes” (Melo, 2002: 61), o que significa, de acordo com o mesmo autor, abandonar a noção de identidade “entendida como património, essência ou raiz, em favor de uma experiência da identidade entendida como prática, processo, tradução, negociação” (p. 52).

Ora nesta construção da subjetividade o espanto, referido anteriormente, é uma dimensão relevante uma vez que “o espanto é poder abrir os olhos, poder dar-se conta do que somos, do que está perto de nós, do que está longe. É ganhar um olhar crítico sobre a nossa própria realidade, perceber que muitos dos gestos, à custa de o repetirmos, se tornam tiques e manias, e se esvaziam da autenticidade fundamental” (Mendonça, 2018. P. 6)

Neste contexto, uma formação pertinente assenta na construção da subjetividade em que a experiência individualizada como estratégia de formação se torna fundamental entendendo que cada individuo em formação tem um percurso próprio de aprendizagem a ser percorrido, numa rede diferenciada de interações intersubjetivas possibilitadoras da assunção de identidades flexíveis de modo a resistir aos dispositivos que contribuem para subjectividades industrializadas, massificadas, acomodadas.

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[1] Excerto de uma conferência intitulada “Formação de professores em Artes: espanto, sonhos e identidades na co-construção da profissionalidade docente” apresentada no congresso internacional realizado no Recife em Julho 2018

Ensino Especializado de Música, Interdisciplinaridade e Formação Musical:algumas reflexões

O que considera ser a interdisciplinaridade no contexto do ensino especializado da música?

 É pensar um conjunto de características que fazem parte deste tipo de formação artística. Isto é, desde sempre qualquer que seja a área de formação artística ou musical que engloba diferentes tipos de saberes e problemáticas. Problemáticas de ordem técnica e estética, tendo em contas os diferentes tipos de obras e dos períodos da História da Música; de ordem geográfica, com a sua dimensão histórico-sociais) a música não é independente do contexto histórico-social em que foram criadas); de ordem económica e política; e de ordem educativa e artística, cada professor e cada modelo de formação tem características próprias dependendo dos posicionamentos e referenciais que os professores têm. Por outro lado, as aprendizagens artísticas situam-se numa zona de fronteira em que engloba saberes técnicos e artísticos que são questões de natureza muito diferentes, da apropriação de códigos e convenções que, consoante aos períodos da História da Música e diferentes tipos de culturas musicais, tem diferente maneira. Essa apropriação também envolve questões relacionadas com a tradição e a inovação, dentro de uma dimensão histórica e social em contextos diferenciados e mudando esses códigos e convenções também muda-se outro tipo de coisas e na arte houve sempre este confronto entre a mobilização de saberes que fazem parte da história é fundamental que se conheçam, mas ao mesmo tempo a transgressão desses códigos e convenções. Isso tem consequências profundas do ponto de vista de se pensar o trabalho formativo porque, por um lado, estes tipos diferentes de saberes envolvem ou implicam também diferentes tipos de competências que são necessárias abordar e trabalhar com comunidade educativa: as questões de ordem mais técnica (a apropriação dos códigos e convenções), mas a técnica não é tudo e/ou é muito pouco; as questões de natureza estética; as características de natureza social (relacional); as de natureza artística; e competências de natureza conceptual (ideia que se defende quando se faz uma interpretação artística). Estamos num campo complexo, quer do ponto de vista das problemáticas associadas às características deste tipo de ensino, quer também do ponto de vista das competências que são precisas desenvolverem. Qual o problema em relação ao isto: por um lado há um certo desfasamento o que são as características de pensar as artes, a música e a formação, e por outro lado, a tendência desde meados do século de uma grande racionalização do ensino, ou seja, transformar tudo isto em conteúdos. Esta racionalização do ensino, que se foi importante para poder acertar algumas questões (cita António Nóvoa), no entanto acabou por conduzir aquilo que o Edgar Morin designa pela híper-especialização, o que transformou isso, fragmentou e atomizou os saberes, as áreas, o que tem feito com que esta interligação de aprender o que é complexo acabou por predominar sobre a dimensão de uma perspectiva mais interactiva dos vários saberes. Desde ponto de vista, estamos num contexto e numa situação muito paradoxal porque o pensar a música como arte de espectáculo que é, é pensar numa dimensão em rede com fala o Howard Becker: não é possível pensar a dimensão e formação artística sem ser em rede. E por outro lado, a escola (que também inclui os conservatórios de música) acabou por transformar o saber e o conhecimento em saber escolar, o que muitas vezes não tem nada a ver com a dimensão dos saberes (cita Lise Demailly). E neste sentido, esta ideia de retomar e re-olhar para a questão da interdisciplinaridade é um pouco religar os diferentes saberes que existem em um determinado tipo de contexto e, deste ponto de vista, é um elemento fundamental por uma razão muito simples: ou estamos no domínio de uma formação artística ou estamos no domínio de uma formação técnica?! Precisamente porque há esta ideia da racionalização do ensino porque é mais fácil talvez ensinar e depois poder ser avaliado e essas dimensões todas, mas esquecemo-nos de uma dimensão fundamental é a do maravilhamento (cita Colin Durrant), isto é, aquela coisa que nunca pode ser medida por testes, por exames, que é aquilo que nos faz arrepiar a pele. Portanto, desde ponto de vista, e tendo em conta as problemáticas actuais e toda a discussão que existe em termos europeus e não-europeus relacionadas com os novos perfis dos estudantes e das escolas, tendo em conta as complexidades do tempo actual, é precisamente procurar voltar a um tipo de trabalho mais “renascentista” (cita Mara João Pires), voltar a esse sentido mais interdependente dos diferentes saberes, é fundamental que haja um trabalho muito grande de quebrar esse excesso de racionalização e colocar no centro do trabalho formativo e artístico as criatividades, ou colocar no centro o trabalhar aquilo que não se conhece, e isso molda, do meu ponto de visto, completamente tudo o que está expresso quer em termos legais, quer em termos de uma grande parte do trabalho que é feito.

Identificou no seu percurso enquanto investigador/professor algum documento oficial da tutela (decreto-lei, portaria, circular, programas oficiais, etc.), sobre o ensino especializado da música, que revelasse um sentido interdisciplinar? Qual(is)?

É ao mesmo tempo uma pergunta fácil e difícil de se responder, assim um pouco paradoxal, porque normalmente a legislação que existe decorre muito do confronto entre duas perspectivas: por um lado, uma perspectiva em que se vê o EEM como o ensino e a educação em geral e portanto toda a legislação que existe tenta de alguma maneira adequar-se a esse lado mais geral da educação, e por outro lado, uma outra tendência também muito forte, que é o chamar a atenção para que esse tipo de ensino tem características próprias e seria necessário e fundamental que a legislação contemplasse isto. Portanto, tem sido sempre, desde os anos 70 (que é o período que eu tenho estudado com mais profundidade), tem existido este confronto. Ora, existindo este confronto, o que que acontece? De uma maneira geral, esta questão da interdisciplinaridade aparece numa determinada época mas o Estado, ou em documentos que o ME promove que sejam feitos alguns estudos ou algumas reflexões de natureza mais teóricas, mas a legislação de uma maneira geral acaba sempre por fechar o currículo em disciplinas. Portanto, o fechar em disciplinas, mesmo que existem algumas portarias ou circulares que são enviadas (nem tanto em Decretos-Lei) expressando a necessidade e a importância dos projectos da questão da interligação dos diferentes saberes, mas na prática isso acaba por ser completamente impossível pela fragmentação que existe em termos de currículo, pela importância que se dá e se atribui a cada uma das disciplinas, e, por outro lado, pela relevância que se dá pelos modos de avaliação, em particular na formulação de determinados tipos de exames e de avaliações que não se compadecem muito com essa estrutura muito hierarquizada em termos do currículo, com uma estrutura muito fragmentada. Acresce a isso que tem sido sempre muito difícil a compreensão e a falta de investigação no assunto, que é: como é que nós avaliamos a dimensão prática de um trabalho. Estou a falar de outro tipo de coisas de natureza artística: como é que se avalia isso? E temos andado a fugir como o diabo da cruz em relação a estas questões centrais porque é mais cómodo perceber que se o aluno (em FM) consegue fazer o ditado certo, quantas notas erra, soma-se, divide-se e se dá uma determinada nota. E esquecemos outras dimensões talvez aqui mais importantes do que estas e o ME tem pouco saber e há determinados tipos de opções políticas que têm sido feitas e que o EEM não tem estado muito presente, porque os problemas do sistema educativo são tão complexos que esta é uma dimensão relativamente pequena. Por outro lado, as políticas não é só aquilo que o ME manda para as escolas: as escolas também têm e fazem políticas expressas no PEE do mesmo modo que o professor também tem uma acção política, isto é, os modos como ele entende o futuro e como é que este futuro é feito e trabalhado no presente. Dentro desta questão, os programas que existem também são uma coisa muito paradoxal porque não existem programas oficiais: existem os programas de 1971, houve algumas reformulações de ATC nos anos 80, da FM mais ou menos e dos instrumentos também muito mais ou menos, ou seja, nós estamos aqui, até certo modo, numa ficção em termos dos programas porque quem de facto faz os programas ou são as escolas que, no seu todo, fazem os programas tendo em consideração um determinado tipo de coisas ou, no limite, cada professor tem o seu programa. Se se quisesse fazer uma avaliação do trabalho ou dos programas que existem, seria uma trapalhada imensa porque não há nenhum modelo enquadrador, mas sim uma referencia virtual, que na prática são as escolas os professores que o fazem. Portanto, deste ponto de vista, as escolas e os professores não são indiferentes à aquilo que eu disse anteriormente: num determinado modelo há determinados modelos e, portanto, as questões que se colocam são que esta ideia de interdisciplinaridade, embora esteja sempre presente, acaba por de certo modo estar sempre ausente, porque é difícil imaginar um projecto que existem nas várias escolas do ensino público e não só, como por exemplo a EMCN que tinha lá o Atelier de Ópera que no ano passado ou há dois anos desenvolveram um trabalho com o Bruno Cochat com as crianças, fizeram o Dido e Eneias (Purcell), se não me engano, etc... O trabalho é um trabalho que engloba várias áreas do saber, e que é interdisciplinar por ele próprio. Agora a questão que se coloca é: será que (e o resultado é um resultado interdisciplinar, pois envolve música, envolve movimento, teatro, posição em palco, um conjunto alargado de competências) este trabalho artístico resultou de um trabalho interdisciplinar em relação às disciplinas do currículo? E eu diria que tenho algumas dúvidas... nuns casos sim, noutros casos não. E a maior parte das vezes o trabalho interdisciplinar acaba por ser quase da responsabilidade de quem está a dirigir o espectáculo (o director artístico, o professor, etc.). Portanto, fala-se muito disso mas, numa maneira geral, acaba por ser difícil até porque esta área artística particularmente da educação artística é uma área que tem estado muito ausente da investigação em termos universitários e, portanto, por essa razão também, de algum modo, isso acaba por ser muito o reproduzir o mesmo do mesmo em vários sítios. Felizmente que agora começam haver um conjunto alargado de pessoas a poder outras visões sobre o assunto porque é fundamental pegar-se na prática, eu diria que, isto não é muito complicado: é voltar às questões essenciais que são o trabalho artístico. E se se voltarmos a isso, vamos encontrar provavelmente algumas possibilidades de se pensar em organizar o trabalho formativo porque a arte tem ela própria um conjunto de característica não são isoladas no seu conjunto. Eu diria para sintetizar que, da parte do ME e da parte de um conjunto de entidades públicas, ficam todas muito satisfeitas quando vão assistir aos concertos com crianças e jovens e vêem trabalhos que, supostamente, são interdisciplinares, mas na prática tem havido muito pouco trabalho, quer de pensamento, quer de acção, que articule esses saberes. E pode não ser um espetáculo de ópera ou teatro musical, basta pensar, por exemplo, num coro, ou num grupo instrumental de cordas e de sopros, já aí tem vários tipos de saberes que estão englobados, mas isso depois não é suficientemente explorado. Portanto, eu diria que há uma riqueza intrínseca no trabalho artístico, depois do ponto de vista da educação e da formação não é suficientemente explorado, e nem está expresso, quer em termos legais, quer em termos dos programas, embora para ser justo e rigoroso, há já um conjunto alargado de professores que, por sua própria iniciativa e com as suas próprias características, já procurem desenvolver esse trabalho, quer no interior da sala de aula, que nos projectos em que estão envolvidos.

Identificou no seu percurso enquanto investigador/professor algum paradigma e/ou experiência de ensino, no ensino especializado da música, que revelasse um sentido interdisciplinar? Qual(is)?

O Atelier de Ópera já respondido na questão anterior que procura desenvolver este tipo de trabalhos, mas há vários. Curiosamente, eu diria que é até mesmo mais fora, que é uma coisa tramada, que é fora da escola que estas coisas acontecem mais. Ora bem, isso que dizer uma outra coisa que é isto: a aprendizagem artística e musical não se faz só no contexto da escola, da sala de aula, mas também fora, nas relações e nas interacções que os alunos estabelecem com a comunidade artística, quer seja numa banda filarmónica, a família ou o grupo de amigos, etc. E o que é curioso é que há aqui um paradoxo: supostamente as escolas do EEM deviam ser os centros e os laboratórios de cultura, de experimentação e de criação. Tem sido poucas as experiências que eu conheço em que se peçam a jovens compositores para escreverem, criarem peças, obras para que os estudantes possam fazê-las em conjunto e, desde modo, ir articulando os saberes. E, às vezes, é fora destes contextos onde estas coisas aparecem mais, quer em grupos corais de crianças, quer também em algumas instituições culturais que têm uma ligação com as artes (Fábrica das Artes do CCB), onde de facto começam emergir outro tipos de projectos. Ora bem, pode ser pensar assim: ok, então porque as escolas não fazem isto? É porque ninguém quer fazer? Porque os professores não são artistas? Eu penso que aqui não é só isso: há aqui uma questão que é de natureza burocrática, por um lado, e os modos de organização da escola. A natureza burocrática quer dizer que, do ponto de vista do modelo de escola que existe, há esta compartimentação e muitas vezes é difícil pois as escolas nem sempre têm a autonomia para poderem dizer: durante esta ou duas semanas não há aulas nem de FM, HM e ATC e toda gente vai contribuir para desenvolver um determinado projecto. Isso é algo que não é muito fácil de se fazer num contexto, daí a razão burocrática no contexto deste tipo de trabalho (o entrevistado referiu uma escola que já não existe, a Escola Profissional de Música de Almada, onde acontecia este tipo de projectos). Há escolas que ainda vão conseguindo fazer isso, não sendo profissionais, mas através de um grande esforço. Até porque depois há outra dimensão também de natureza burocrática e política que tem a ver com a própria relação que os professores estabelecem com as escolas, e isto tem sido uma coisa muito problemática desde sempre, e ainda agora não está resolvido o quadro das escolas. E, portanto, havendo uma grande instabilidade em termos do trabalho dos professores, é claro que eles vão ter de trabalhar em mais que um sítio para poderem ter algum vencimento razoável ao fim do mês, o que nem sempre estão disponíveis para desenvolver esse trabalho que implica de facto um trabalho de 6 ou 7 horas ali com as crianças ou jovens. Há aqui uma mistura de questões de natureza política, burocrática, académica, profissional que muitas vezes também são impeditivos. No entanto, eu diria o seguinte: quando se quer fazer uma coisa, faz-se! E eu penso que o problema maior está no modelo que ainda existe que é um modelo que não é centrado em projectos, nem no desenvolvimento e na articulação dos diferentes saberes que estão inerentes ao trabalho artístico e à formação e à aprendizagem musical no seu sentido mais alargado. A partir do momento em que as escolas se unem torno da realização de um ou dois projectos grandes por ano, o próprio ME vai ter de encontrar formulações para poder adequar, porque normalmente o que acontece é que a legislação vem sempre depois do que acontece nas escolas. Aí as escolas e os professores têm um poder muito grande de modo a poderem, se assim o entenderem, de possibilitar e engendrar projectos que articulem esses vários saberes. Vai havendo, felizmente, onde nos últimos 10, 15 anos há uma mudança completa, e felizmente para melhor nas diferentes escolas do EEM, mas ainda não se conseguiu (do meu ponto de vista) construir um espaço que os conservatórios sejam um território, um laboratório de cultura e de experimentação, sejam laboratórios que as crianças e jovens vão de facto ali viver artisticamente (cita João Freitas Branco, 1976), porque não é possível de outra maneira. Há aqui uma outra questão que é paradoxal, e quem me tem ouvido dizer isso manda-me logo para Marraquexe: temos aqui um equívoco muito grande neste tipo de escolas, no meu ponto de vista, que é pensar que formam artistas. Não formam. E isso já não sou só eu que o digo: há um trabalho engraçado já antigo, de 1976, de uma pianista americana que fez um artigo que diz como é que a pianista se tornou professora e fez uma reflexão muito aprofundada sobre esse lado de ser professora, e uma das coisas que ela diz, o que é muito curioso, é que nas escolas de facto ensinam-se as técnicas, ensinam-se as histórias mas não se formam artistas: formam-se pessoas. E enquanto as escolas estiverem centradas em formar músicos, que nós não sabemos muito bem o que é que é, e depois há aqui os outros problemas complexos que é, de cem crianças que entram no primeiro ano, saem dez ou nove, ou cinco ou seis, que é uma coisa terrível porque depois o que se faz aos outros? Enquanto não houver esta mudança e nos centrarmos na cultura, nas artes, no fazer artístico, na criatividade, no desenvolver projectos... Claro que isso depois implica a aprendizagem técnica, histórica, da análise, da FM, mas de uma maneira completamente diferente: a partir de um projecto eu posso estudar tudo durante um, dois ou três anos. Imagina alguém que é convidado para fazer um teatro musical pode ser um ano a andar em volta daquilo e todos os conteúdos podem ser dados em volta desse trabalho.

Considera que a interdisciplinaridade pode ser utilizada como instrumento para a eficácia do ensino e da aprendizagem no ensino especializado da música? De que maneira? Na possibilidade de haver uma reconfiguração do currículo do ensino especializado da música, considera que o novo modelo deveria ter uma vertente mais interdisciplinar do que o actual? Porquê?

A resposta é sim, por aquilo tudo que eu tenha dito até agora não vejo outra maneira. Uma das dificuldades, estando há alguma tenho envolvido na questão do pensar o currículo, uma das dificuldades é conseguir-se quebrar os paradigmas que estamos habituados a viver. O António Pinho Vargas tem uma expressão muito curiosa que é: quando muda um paradigma e nós continuamos a ver da mesma maneira, não é possível. Ora bem, neste momento, quer o exercício da profissão de músico, quer a questão da formação artística em geral e formação musical no sentido lato em geral, é uma coisa muito complexa, ambígua, policentrada, há gente que toca na orquestra sinfónica mas que também acompanha músicos populares, faz música para spots publicitários, ou seja, há aqui uma grande diversidade de modalidades de trabalho que existem neste momento em relação ao exercício da actividade de músico, possibilidades essas que cruzam áreas, tipologias musicais, modos de organização, tanto instituições públicas como privadas. Digamos que, este lado de pensar uma carreira relativamente estável, não há nenhuma. Pode-se pensar mesmo num músico ou numa banda militar, que há tantas no caso dos sopros, ou os músicos de uma orquestra sinfónica, não há nenhum que não seja professor, que não tenha os seus quartetos, ou seja, há aqui aquilo que o Pierre-Michel Menger fala de uma das características das actividades profissionais das artes de espectáculo que é a sua multi-actividade: são vários tipos de actividades. Portanto, perante isto como é que não se consegue pensar e organizar um trabalho de formação que permitisse desde que as crianças entram uma perspectiva alargada dos mundos das músicas, das técnicas. No caso do ensino do instrumento, aquilo é um ensino mais um ensino técnico que um ensino artístico. Aliás, não deixa de ser curioso nas entrevistas que eu fiz quando fiz o trabalho sobre os conservatórios, houve um dos professores que diziam: bem, aqui ensinam-se as técnicas, a musicalidade é para outros níveis de ensino. Ou, mais recentemente no trabalho, da Clarissa Floreto  e que foi feita em Inglaterra, uma das dimensões quase que central que os professores de violino faziam era ensinar os meninos a técnica. Ora bem, essa questão nunca foi muito simples ao longo da história do ensino da música, mas a questão que se coloca é: estamos centrados nisto ou estamos numa perspectiva mais artística? Se estamos numa perspectiva de facto mais artística, há um conjunto de coisas que são mais relativizadas e, portanto, o que significa que nesta fase em que se está de facto a discutir o perfil das crianças e dos jovens e como é que a escola pode responder às questões de natureza social, económica, cultural que existem nas sociedades contemporâneas, é fundamental que estas escolas também do ensino artístico façam esta reflexão e dentro da organização curricular haja a possibilidade, eu não diria em todo o currículo, mas que haja um foco muito centrado na questão dos projectos. Há alguns anos atrás, havia a ideia dessa questão dos projectos mas que depois se terminou com ela na altura do Ministro Crato e que agora se está um pouco a retomar. E as escolas artísticas são um centro privilegiado para fazer essas experiências, para montar e demonstrar. Portanto, o currículo nunca pode ser uma coisa separada por disciplinas estanques em que o professor de instrumento acusa o professor de formação musical, de história da música, de ATC que não ensinam as coisas que ele precisa depois para a compreensão da música. E o que é curioso é que temos andando um pouco nisto. Embora haja algumas experiências muito interessantes, mas o que ainda é dominante é um determinado paradigma que já está completamente desactualizado pela força que as questões contemporâneas se colocam. Um bom exemplo, há algumas semanas, foi que os estudantes de ATC do secundário do Conservatório de Música de Aveiro apresentaram as suas composições: olha que coisa mais fantástica. Porque que isso não é uma prática corrente? E porque isso não se interliga, se integra com o instrumento, com a FM, com a história da música, com outras coisas. Isso para dizer que neste momento tem havido uma tensão muito grande entre os modelos tradicionais, até porque são mais fáceis. E o próprio ME, por razões diferenciadas, também não percebeu isto. Há aqui um controlo grande do poder às diferentes peças que existem no sistema educativo, esquecendo que, qualquer que seja a formação que se tenha, é uma formação que se confronta sempre entre dois pólos que são paradoxais: por um lado, entre aquilo que se conhece, da história, das técnicas, etc., mas também em relação àquilo que não se conhece. O currículo tem que se centrar, no meu ponto de vista, dentro dessa ideia de que isto é para aprender coisas que nós não conhecemos. Isto tem a ver com as crianças e jovens mas também tem a ver com os professores, porque senão nós estamos sempre a repetir a mesma coisa num tempo em que é preciso ter um rigor muito grande entre a tal tradição, fundamental, mas, ao mesmo tempo, preciso criar pontes para aquilo que não se conhece. Ora, o ensino artístico seria em geral, e no campo da música em particular, seria um campo privilegiado para isso, mas estamos muito mais centrados naquilo que se conhece do que aquilo que não se conhece. Portanto, desse ponto de vista, de facto, é fundamental pensar se organizar o currículo quanto mais não seja numa determinada fase do currículo, imagino iniciações e ensino básico numa maneira, e o ensino secundário terá aqui outras características, mas também ter uma forte componente de desenvolvimento de projectos, porque aí, provavelmente, a criança e o jovem vai ter de estudar muito mais para poder tocar uma parte difícil que foi criada numa peça teatral ou num jogo, e por outro lado é preciso que o currículo se abra à criação artística contemporânea. Está-se fechado ainda, não tanto direi no século XIX, mas ainda se pergunta: ok! Onde é que estão as obras dos compositores contemporâneos no contexto da aprendizagem musical dos conservatórios? Tenho dificuldade em dizer que estão lá presentes continuamente, para já não falar em onde está a música portuguesa no contexto da formação dos conservatórios. Também está aí uma dificuldade em perceber. Outra coisa que tem a ver com o currículo é: onde estão as partituras nos conservatórios? Ainda continuamos a funcionar à base da fotocópia, isso significa que os autores não vão receber dinheiro pelo seu trabalho, significa que os direitos conexos também vão estar ausentes, significa que andamos aqui num certo jogo que as actividades musicais e as suas implicações acabam por ficar muito fora daquilo que depois as crianças e os jovens vão encontrar no contexto concreto da sua prática artística nas sociedades contemporâneas, quer as mais urbanas ou outras maneiras.

Considera que a disciplina de Formação Musical é um terreno fértil para experiências interdisciplinares? Porquê? Na sua opinião, quais são as principais falhas e o que pode ser melhorado para que a Formação Musical proporcione uma formação mais sólida e abrangente das competências próprias do "ser músico"?

Estamos numa outra dimensão que, de um modo geral, na prática posso afirmar isso: se há esta preocupação de se pensar uma forma articulada os diferentes saberes que existem nas práticas artísticas, qualquer área disciplinar tem a sua dimensão que se liga com os diferentes saberes. No caso da FM, o que se coloca aqui também é um problema de natureza política e de currículo, porque ainda se está a pensar o currículo em que a centralidade está no instrumento. Felizmente já se deixou um pouco algumas das designações dos anos 70 em que falavam da história da música, do coro, da FM e da composição como disciplinas anexas, mas ainda, embora isso não esteja expresso na legislação (a legislação é uma coisa, o terreno e a prática são outra), está muito expresso num determinado paradigma em que, se eu vou estudar um instrumento, porque é que eu vou estudar as outras coisas. Ora bem, isso significa que não se percebe bem o que é estudar um instrumento, porque eu não posso tocar uma peça de quem quer que seja só lendo as notas que lá estão, só tocando o que lá está: isso não é música, pois podemos pôr um computador a fazer isso. A música é muito mais do que isso, e portanto há aqui este primeiro problema, que traduz-se em coisas que eu vou ouvindo no sentido que: “pois (entre colegas), ele não sabe fazer esta passagem porque na FM está a falhar porque ele não sabe ler esta parta da música e aqui há um problema que eu tenho de fazer o trabalho de FM”. Isso tem a ver com esta ideia da subsidiariedade das disciplinas em função do centro que é a aprendizagem do instrumento e não a aprendizagem da música, que são coisas de natureza diferente. Isso significa que, por um lado, a história do ensino desta disciplina tem demonstrado que este lado de subsidiariedade existiu sempre, embora tenha havido alguns momentos em que se procurou quebrar algumas dessas dimensões. Por exemplo, na reforma de 1971, com a Constança Capdeville que introduziu modificações no antigo Solfejo incluindo as peças que eram trabalhadas (a música que se fazia). Eu lembro que quando andava lá no conservatório em Aveiro que uma das coisas fantásticas que apareceram na altura que era denominado o Solfejo Contemporâneo (nome em francês), com uma linguagem mais próxima da linguagem contemporânea, em vez do Fontaine que tínhamos de andar ali para trás e para frente. O que era mais curioso era que já andávamos na lição não sei das quantas do Fontaine na Educação Musical (antigo Solfejo), mas chegava ao instrumento e falhava a tocar aquilo, aquele mesmo problema de natureza rítmica ou de natureza de leitura. E já nesta altura se perguntava: mas porque eu estou a estudar Fontaine? E dentro desta discussão, de facto, houve um trabalho muito interessante a partir do momento em que João Pinheiro veio de França e que vem introduzir algumas modificações do ponto de vista de trabalhar a FM mais centrada nas obras musicais, não tanto no intervalo a, b, c ou d, ou na identificação do acorde x ou y de uma forma isolada, mas trabalhar a música no contexto. Ou seja, aprender os acordes ou a cadência ouvindo uma música, olhando para uma determinada peça, etc. Mas, não deixa de ser curioso que há aqui um elemento que falha nisto completamente que é a questão da criatividade quer na FM quer nas outras áreas. O caso do instrumento: eu quando estou a tocar um instrumento, eu tenho de estar a ouvir o que estou a tocar. Eu não posso só estar ai a ter um desempenho maquinal e robótico do trabalho. Eu quando estou a compor, eu tenho de estar a pensar musicalmente, eu tenho de procurar estar a ouvir os sons. Deste ponto de vista, está aqui um trabalho colectivo em relação a cada uma das áreas, embora a área da FM esteja mais centrada para determinado tipo de trabalho de natureza mais auditiva. Mas, o que é curioso e móvito de reflexão é que não se fomenta o tocar de ouvido, não se articula o tocar de ouvido com a leitura. As coisas estão mais centradas na dimensão da leitura do que da audição e depois obriga-se a que a criança e o jovem faça ditados de ouvido, o que é uma coisa também muito paradoxal. Seria muito interessante, no meu ponto de vista, quando houver alguma vez alguma modificação nos programas mais globais da FM que esta dimensão da criatividade, do tocar de ouvido fosse um elemento fundamental da aprendizagem do ritmo, das texturas, da harmonia, dos intervalos, da progressão dos acordes, e isso é uma coisa que não está presente e que é uma coisa que me perturba profundamente porque a pessoa tem de fazer um ditado, a pessoa tem que estar a ouvir. Ora, eu para estar a ouvir, tenho que aperceber como é aquele fenómeno, e eu para perceber aquele fenómeno não é o fenómeno que vou percebê-lo, que não tenho lá a partitura à frente exclusivamente para fazer este ditado. Se eu não faço este ditado, se eu não desenvolvo as competências de tirar músicas, tocar músicas como se faz no jazz e nas músicas tradicionais ou pop, muito dificilmente isso se consegue. Isso já para não falar de uma outra coisa que também é muito importante e que também não está muito claro, quer na FM ou nas outras disciplinas, que é a aprendizagem entre pares, que fala a Lucy Green. Estamos muito centrados ainda na figura do professor que ensina e da criança que aprende, e isso já não é bem assim. Embora, por cada vez mais, as crianças podem aprender de formas muito diferentes: temos o youtube que, para as questões de natureza mais técnica, as crianças e os jovens não precisam do professor para nada, pois há um conjunto de coisas disponíveis que se pode aprender fora da escola. Embora, o professor cada vez tenha um papel mais importante precisamente para poder ajudar a compreender e a manejar aquela informação que nunca no youtube ou onde quer que seja se pode aprender. E desse lado, esse trabalho mais colaborativo, o trabalho mais inter-pares, em que eu levo a peça que estou a estudar no instrumento e peço os meus colegas para tocarem de ouvido, que eu faça ali um arranjo mobilizando os saberes que vem ali da ATC, ou que faça uns arranjos com uma progressão relativamente simples e que eu mobilize o ciclo das quintas como mobilizava o Bach ou o Mozart, e ter de pensar: agora vamos ter cantar, tocar e inventar uma música a partir daí, ainda são práticas que não são rotineiras, comuns, depende muito daquilo que o professor acaba por fazer. Há aqui esta necessidade de re-olhar para isso tudo e colocar a centralidade nas questões dum ensino mais criativo, dum ensino menos ligado à questão dos métodos, dos manuais. É certo que já não estamos mais no tempo em que, para se tocar saxofone na banda tinha de chegar na lição não sei quantas do Artur Fão, embora o Artur Fão na altura em que eu estava a estudar também fosse um dos modelos, mas isso tem muito a ver com este lado da racionalização, isto é, obriga-se que algumas crianças e jovens tenha um pensamento ou façam uma leitura abstracta de um determinado tipo de realidades artísticas que ainda não conseguem. Portanto, este lado de trabalhar contextualmente é feito através da música, e da música que existe, e não tanto em começar do mais simples e ir para o mais complexo. Isso foi uma determinada filosofia que, no meu ponto de vista, neste momento a realidade não é bem assim, porque nós aprendemos de múltiplas maneiras. Às vezes estamos a fazer coisas complexas do ponto de vista artístico e são simples do ponto de vista técnico, ou estamos a fazer coisas complexas do ponto de vista técnico que do ponto de cista artístico aquilo não interessa para coisa nenhuma. Portanto, esta articulação e este pensar é, do meu ponto de vista, uma das falhas que existe precisamente para poder que a FM, dentro do seu lado e importância mais particular, que é a questão de conhecer música, conhecer repertório, compreender e analisar a música dentro do contexto de repertório, ajudar em formar ou ter um ouvido artisticamente informado para poder compreender uma música, não só do ponto de vista da “pele” (o superficial), mas perceber como é que aquela música funciona, é fundamental que se voltasse novamente para as questões artísticas, e a FM não é uma disciplina técnica, também é uma disciplina artística, e penso que por isso poderia ajudar a limitar algumas falhas, até porque não deixa de ser curioso a existência da FM e nem sempre alunos que são bons a FM são bons a instrumento, e vice-versa. Há aqui qualquer coisa que não funciona, e é preciso perceber o que é que não funciona, e não é, naturalmente, a criança e o jovem. Também pode ser, mas a maior parte das coisas não funcionam porque os modelos não estão adequados às pessoas e concreto, nem ao trabalho em concreto. No caso da educação artística, também há uma tendência muito grande de uniformização e deveria ser ao contrário: devia se fomentar e a FM aí tem um papel importante de fomentar a individualidade, fomentar aquilo que é particular de cada pessoa em concreto. Há crianças e jovens que têm uma capacidade auditiva fantástica em que se toca uma melodia e eles captam logo, mas têm dificuldades depois do ponto de vista técnico, de pensar conceptualmente o que é aquilo, ou de ler, e portanto para estes o trabalho terá de ser naturalmente diferente daqueles que têm mais facilidade de ler, mas têm dificuldade em ouvir e a compreender o que se passa numa análise musical auditiva. Esses equilíbrios são preciso encontra-los e que, do meu ponto de vista, de uma maneira geral, não é uma coisa comum porque lá voltamos à questão dos conteúdos (ritmo, harmonia, acordes, etc.) e acaba-se de certa maneira por ficar também muito dependente de uma certa funcionalização em relação às outras áreas, particularmente em relação ao instrumento, e muito dependente ainda daquilo que virtualmente se pensa que é o programa que é preciso cumprir e dos exames que é preciso fazer.
Entrevista realizada por Nathanael Júnior, no âmbito do trabalho de  mestrado intitulado"A disciplina de Formação Musical e a sua componente interdisciplinar: uma reflexão". Universidade de Aveiro

As escolas do ensino especializado de música, o Estado, os financiamentos, as instabilidades e a urgência do restabelecimento da confiança e da esperança

As escolas particulares e cooperativas do ensino especializado de música desempenham um papel fundamental na formação de novas gerações de pessoas, de músicos. Embora o seu estatuto seja de natureza privada e/ou associativa, elas constituem-se como um dos pilares do serviço público no âmbito do ensino da música em Portugal, atendendo a que existem apenas seis escolas de natureza pública. Apenas seis porque o Estado e os diferentes governos, desde os anos 70 do século passado, não têm conseguido, não têm tido interesse em alargar a dimensão da rede das escolas públicas delegando nas escolas particulares e cooperativas esse papel através de contratos que estabelecem com as entidades proprietárias.

Nestes contratos de natureza financeira e pedagógico-artística, as escolas seguem o mesmo tipo de organização curricular do que as escolas públicas, estabelecem determinados compromissos, quer por parte das escolas quer por parte do Estado e das instâncias de governo que, num labirinto institucional e burocrático exigem das escolas responsabilidades administrativo-burocráticas que as próprias instâncias do governo central nem sempre cumprem.

Os modelos e os compromissos de financiamento por parte do Estado ficam enredados numa teia de políticas e de instâncias que em vez de permitirem estabilizar o quadro financeiro a partir do qual as escolas como organizações, as suas direcções, bem como os professores, desenvolvam o trabalho para que efectivamente estão vocacionadas e nas quais o Estado delegou competências de serviço público, assiste-se a um constante desrespeito pelos compromissos assumidos. A crise, as crises, não explicam tudo. Ou melhor não explicam nada uma vez que o dinheiro existe. Tal como existe uma política deliberada de reter financiamentos numas coisas para poder aplicá-los noutras. Vivi processos semelhantes há 23 anos atrás na passagem do então designado Quadro Comunitário I para o Quadro Comunitário II, equivalente ao POPH actual. E o que é curioso e arrepiante é que os argumentos então utilizados para justificar os atrasos eram muito semelhantes aos que existem agora. Parece que nada se aprende.

Ora, esta teia de políticas, de instâncias, de irresponsabilidades transforma-se num elemento causador de profundas perturbações na vida das instituições e dos seus profissionais e é demonstrativo da surdez e da cegueira do poder político em relação à importância deste tipo de formação, demonstrativo da surdez e da cegueira do poder político em relação às dificuldades que se criam sob o ponto de vista da organização e da gestão bem como dos quotidianos das pessoas que lá estudam e trabalham. E isto não se pode tolerar na segunda década do século XXI.

E não se pode tolerar porque, como tenho defendido, as escolas do ensino artístico especializado de música são centros e laboratórios de cultura, de conhecimento, de criatividade e de cidadania, onde as novas gerações aprendem a arte do encontro com os saberes, as técnicas, as estéticas e, principalmente, a arte do encontro com os outros na co-construção e reconfiguração dos mundos pessoais e coletivos. O trabalho que se tem desenvolvido assenta e alicerça-se na história, nas memórias e em determinadas visões do futuro mas, fundamentalmente, nas vivências do presente, com um trabalho notável, de norte a sul do país, na formação das crianças e dos jovens envolvendo diferentes tipologias musicais, na criação, produção e difusão de projectos artísticos diversificados, na realização de diferentes tipos de cursos e na dinamização da vida musical nas comunidades onde se inserem.

O tipo de constrangimentos financeiros que atravessam são resultantes de políticas públicas erradas, de políticas mais centradas em modelos exclusivamente economicistas em que a cultura, as artes e a educação artístico-musical ficam relegadas para um plano de menoridade quando comparadas com outro tipo de investimentos. E este tipo de políticas, a que se acrescentam políticas que não respeitam os compromissos assumidos com as escolas, com os professores, com as crianças e com as famílias, tem contribuído não só para instabilidades pessoais, colectivas e organizativas como também fomentam a criação de impossibilidade na construção de novos imaginários e de uma sociedade democrática mais culta e plural.

Torna-se por isso urgente que o Estado (o governo e os diferentes serviços centrais) assuma os compromissos que estabeleceu com as escolas e os seus profissionais, criando um novo contrato de confiança e de esperança entre as instituições e as modalidades de governação. Sem isto, o muito e bom trabalhado que se desenvolve corre o risco, não só de estagnar, como fundamentalmente limitar, senão mesmo impedir, a existência de projectos dinâmicos e inovadores e de se privarem as crianças, os jovens, os adultos e as comunidade de uma formação que vem dando mostras da sua vitalidade quer em termos nacionais, quer em termos internacionais.

Sem um novo contrato de confiança e de esperança, perdemos todos. Como indivíduos, como colectivo, como sociedade que se quer a par das sociedades desenvolvidas. Se a formação de gerações mais cultas, criativas e cosmopolitas não é relevante então o que é que é relevante para o poder político e para a sociedade como um todo?

Não há professores a mais. Há educação artística e musical a menos

As transformações políticas em relação ao papel do Estado na sociedade portuguesa contemporânea, colocam na ordem do dia a questão da existência de “excesso” de professores, com o argumento dominante assente na diminuição da taxa de natalidade.

Ora este argumento, tendo uma componente de verdade, não deixa, contudo de ser profundamente falacioso, entre muitas razões, por se ignorar as medidas que contribuíram decisivamente para a ideia de excesso de professores: criação de mega-agrupamentos e o encerramento de inúmeras escolas, incremento de crianças e jovens por turma, revisão e empobrecimento curricular com a redução de tempos lectivos de algumas disciplinas e abolição de outras.

O caso da educação artística e musical, nas suas várias componentes e tipologias, representa como que um fim da linha das políticas públicas, que se recentram no que, pretensamente seria mais útil para a tal sociedade e economia competitiva.

A introdução dos exames no final do 1º ciclo do ensino básico, de que não sou contra, condiciona logo, a partir do 2.º ano de escolaridade, a gestão curricular e a organização pedagógica quando as fichas, avaliações e testes, relegam para uma quase nulidade, outros tipos de aprendizagens e de saberes que não sejam aqueles que vão constar nos exames. Tudo isto representa um enorme erro científico, pedagógico e, sobretudo formativo, com consequências bastante previsíveis para os desenvolvimentos futuros, apesar de todo o esforço e dedicação de um conjunto alargado de professores e professoras em resistir e em programar uma ação educativa onde se integra a educação artística e musical.

Como escreveu o Conselho Económico e Social Francês, em 2004, “a valorização quase exclusiva de certas qualidades intelectuais em detrimento de outras […] pode revelar-se penalizante não só para certas crianças como para a sociedade”. Daí a urgência de se “reconsiderar o lugar e a natureza do ensino das disciplinas artísticas e da educação artística na escola […] como uma dimensão cuja qualidade contribui para a formação do carácter das crianças”, abrindo “novas perspectivas sobre os outros e sobre si próprias”, instalando “uma pedagogia do fazer e do viver em sociedade”, permitindo que as crianças e os jovens “acedam a valores colectivos” e podendo “ajudar a combater certas fontes de insucesso escolar: a inapetência e o abandono escolar, […] a impressão de que a escola é um lugar de despersonalização e de ausência de partilha de emoções, a falta de compreensão das relações entre o que se aprende na escola e as realidades sociais, profissionais e pessoais”.

Nestes tempos difíceis e de pensamento (quase) único, em que aparentemente não existem alternativas ao modelo que se quer impor, é preciso afirmar, alto e bom som, e até que a voz nos doa, que existem múltiplas alternativas. E uma delas assenta no facto de que, nas sociedades contemporâneas, o que torna a educação e a formação das crianças e dos jovens mais rica e plural é a existência de escolas pensadas e organizadas como “laboratórios de cultura e de cidadania”, como refere Anthony Everitt. Laboratórios de cultura e de cidadania que contribuam decisivamente para a preparação de cidadãos aptos para viverem em tempos complexos e incertos, com competências diversificadas, capazes de produzirem ideias criativas e inovadoras, aptos para enfrentarem e responderem a novos e diferentes tipos de desafios e de riscos.

Por isto, e tudo o resto, não há professores a mais. Há é educação, e educação artística e musical, a menos.
(in APEMNewsletter, maio 2013)

educação artística e musical (V): há muitos sons, há muita música, há muito tudo nos objetos mais improváveis

educação artística na escola: há outros mundos e saberes para além da hegemonia das disciplinas ditas importantes

“Não seremos capazes de promover uma melhoria acentuada nas taxas de sucesso enquanto circunscrevermos os curricula a uma hegemonia de disciplinas de base científica e tecnológica. A diversidade das matérias e das disciplinas lecionadas deve ser maior, deve atrair a escola outros saberes, outras formas de abordar os problemas da vida e da sociedade. O teatro, a dança, as artes devem entrar nos muros da escola pela porta grande. Têm o mesmo mérito e importância que a física, a matemática, a química, as línguas, a geografia ou a biologia. Informam do mundo e da vida. Onde está escrito ou demonstrado que é o conhecimento de natureza científica e tecnológica que mais realiza os homens? Que estudos fundamentam ou sustentam tal premissa?” (Daniel Rijo, Público, 13 de março de 2013, p. 46)

Carlos Araújo Alves escreve como comentário a este texto que: "defendo exactamente assim, mas conheço o risco de interpretar esse não circunscrever a hegemonia a disciplinas de base científica e tecnológica a desvalorizá-las. Há que quer muito cuidado para nada se subestimar e conseguir-se constituir um currículo que seja abrangente, mas sem prejuízo da qualidade e a exigência."

Concordando com a afirmação, no entanto algumas das questões que se colocam dizem respeito por exemplo às singularidades e complementaridades entre diferentes saberes e à importância de se lidar com esta diversidade e particularismos e não uma dimensão acrítica e uma narrativa dominante centrada exclusivamente em determinados saberes . Por outro lado no plano da educação artística o fato de que "querer ser igual às outras disciplinas" tem, do meu ponto de vista, impossibilitando a assunção das características do trabalho e do ato artístico nos planos criativos, interpretativos, científicos, filosóficos, técnicos (etc) e no seu confronto com as outras áreas e os diferentes públicos, quer no que diz respeito às artes do palco quer às outras formas de arte. O que me perturba são as exclusões, as hegemonias, os pensamentos únicos e as dificuldades de se lidar com o diferente e com as dimensões criativas e imprevisíveis do ato de aprender e de construir uma identidade pessoal, cultural, social, humana. No fundo de não se saber (querer?) lidar com a complexidade e reduzi-la a algumas dimensões que se podem "medir". E sabemos bem as consequências sociais, culturais, artísticas e políticas de se reduzir a complexidade das coisas...

 

Contributos para a História do Ensino de Música em Portugal (II) - João de Freitas Branco e o ensino de música: uma questão de cultura e de democracia

Introdução[1]

Da atividade plurifacetada e multi-situada de João Franco Branco em torno da música e da cultura o trabalho desenvolvido no âmbito do ensino de música, desde a sua intervenção enquanto membro do governo e da administração à participação em diferentes grupos de trabalho, elaboração de estudos e de propostas para este tipo de educação e formação, apresenta-se como uma dimensão relevante no trabalho desenvolvido.

Partindo do conceito alargado do que é “saber música” e concebendo as escolas artísticas, e em particular os conservatórios de música, como “centros de cultura”, o trabalho realizado no plano do pensamento e da intervenção consubstancia-se na articulação entre diferentes esferas da educação e da cultura, entre diferentes modos e modalidades, envolvendo profissionais, amadores, investigadores e técnicos, em que emerge a defesa das particularidades deste tipo de formação, quer em termos de organização quer em termos de administração e das suas relação com o Estado.

Neste contexto, e tendo por base os trabalhos realizados por João de Freitas Branco, no âmbito das propostas de reestruturação do ensino da música, da formação de profissionais e de amadores, bem como de textos publicados na imprensa, esta comunicação procura dar a conhecer as principais perspetivas sobre o ensino de música, os referentes do seu pensamento e intervenção e defender que todo este trabalho assenta na defesa da dupla referencialidade deste tipo de formação, articulando a educação e a cultura (estruturas de formação, de criação e de produção), profissionais e amadores e que as suas conceptualizações se situam numa visão alargada e cosmopolita da convivialidade entre diferentes tipos de culturas e saberes musicais, no plano local, nacional e internacional, e na construção de uma sociedade democrática mais culta e plural.

Assim esta comunicação está dividida em três momentos. No primeiro, intitulado “Música, Educação e Cultura”, e apesar da sua incompletude, apresento, através da voz de João de Freitas Branco algumas das principais ideias que consubstanciam o olhar que defendo; no segundo “Contributos para a compreensibilidade do pensamento e ação” discuto e problematizo algumas dimensões dos seus referentes que, do meu ponto de vista, ainda encontram ecos na sociedade portuguesa e que não estão plenamente resolvidos; por último apresento algumas considerações finais. 

Música, educação e cultura

Neste ponto, apresento algumas das principais ideias que JFB desenvolve acerca do fenómeno educativo e musical tendo em conta o ponto de vista que procuro defender. Isto é que a perspetiva de JFB sobre o ensino de música só adquire sentido, projeção e se transforma em agente de desenvolvimento social e cultural numa interdependência de fatores que emanam da educação e da cultura, da criação, interpretação e estruturas de produção e de difusão, numa visão alargada situada entre referentes cosmopolitas e a sua contextualização nacional que interligam a formação de profissionais e de amadores, o papel do Estado e a diversidade de atores.

Num texto intitulado “Educação Estética – Funcionalidade da disciplina de estética em diferentes ramos e graus de ensino”, apresentado no Seminário Internacional sobre “Educação Musical e sobre Música no Ensino Especial”, publicado na revista da APEM em Abril/Junho de 1985, JFB faz a apologia da pertinência da educação estética em todos os níveis de ensino musical: do ensino infantil ao ensino superior, do ensino de amadores ao ensino de profissionais, músicos e professores. Esta “Educação Estética” tem como propósito não só contribuir para a complexificação do trabalho formativo, como também, constituir-se como um instrumento que permite questionar alguns dos dogmatismos existentes, para além de possibilitar a construção de uma democracia mais culta, como uma espécie de contraponto à “massificação politicamente programada”, ao “superficialmente agradável” “ao nivelamento da valoração estética por baixo, com o mais ou menos desígnio encapotado de isolar as artes e letras verdadeiramente emancipadoras da inteligência, da afetividade e da vida ativa individuais e coletivas […]” (Branco1985,: 7-8)

A apologia deste tipo de educação assenta, por outro lado, “no pressuposto duma sociedade florescente no campo do ensino e da vivência musical” uma vez que “disciplinas de estética ganhariam projeções excelentes no progresso de musicalização do estudante e do ouvinte genéricos, isto é, da generalidade da população. Contribuiriam grandemente para o acréscimo do rendimento sócio-cultural de riquíssimos patrimónios artísticos não limitados pelas fronteiras dos respetivos países[2]”. Branco, 1985:7).

Das ideias expressas neste texto ressaltam um conjunto de indicadores que constituíram alguns dos referenciais dominantes na conceptualização da relação música, educação e cultura como fatores de desenvolvimento pessoal e coletivo e na crítica não só à mediania existente como também no encontrar perspetivas para que a vida musical no seu todo, de que o ensino era uma das componentes, fosse mais rica e plural.

Desde logo a conceptualização do que é a música, que sustenta muitas das suas posições em relação à educação e à formação. Para João de Freitas Branco, “aquilo que vulgarmente se chama “música” não se reduz a notas e pausas desenhadas sobre linhas, nem a uma determinada concretização sonora desses sinais gráficos, boa ou má em si mesma, entendida em pura objetividade. Ela é um processo complexo” envolvendo o que designa por “cadeia da comunicação musical[3], com os seus vários mecanismo, incluindo os de “feed back”, ou auto-regulação”. E “se, em certa medida, valores estético-musicais podem dizer-se objetivos, eles só o são relativamente a certas cadeias da comunicação. Cadeias de que ainda muito mais depende a atribuição desses valores a esta ou àquela “música”, a ponto de tal valoração parecer totalmente subjetiva” (Jornal de Letras, Ano I, n.º 23, 5 a 18 de Janeiro de 1982, p. 21, REG1998).

Esta conceptualização parte de duas premissas essenciais. Por um lado, a designada música erudita como elemento estruturante da cultura e por outro a relevância de todas as formas artístico-musicais, contrariando uma das tensões existentes no contexto da cultura musical assentes em dicotomias entre diferentes tipos de cultura.

Contudo, se “toda a música só é boa para alguém” afigura-se pertinente a “diferenciação do complexo das práticas musicais, com os seus segmentos de variação contínua e as suas soluções de continuidade sem retomar às divisórias horizontais e consequentes hierarquizações de altas, médias e baixas culturas” (Branco, 1985: 8). Por outro lado, considerando que “o maior problema da cultura musical portuguesa não consiste, hoje, na falta de produção, mas sim na de consumo” salienta que “é preciso criar um outro e muito mais extenso público afeto à arte musical de nível superior, para que esta possa exercer a sua preciosa ação educadora de povos. A ópera é um dos melhores veículos do gosto pela arte” (Branco, 1964: 727 RevJMP).

Apesar da sua crítica aos dogmatismos existentes[4] e a abertura a uma pluralidade de mundos musicais[5] Freitas Branco, sonhando com uma efetiva democratização da prática e da fruição musicais considera que “a grande função social de que a boa música é capaz só poderá cabalmente exercer-se quando as solicitações vierem de muito maior percentagem da população, o que pressupõe a reforma do ensino musical nas escolas primárias e secundárias. De um outro modo, só muito lentamente será possível oferecer aos habitantes de pequenas localidades a inestimável vivência artística através do som, à qual se obstinarão em resistir, fechando-se de boa fé no seu acanhado mundo de empregos, cafés, clubes e comentários desportivos” (Branco, 1959: 209).

Com efeito, se a atividade musical, em particular a realização de “bons espetáculos musicais”, é considerada um elemento estratégico para o desenvolvimento cultural da sociedade portuguesa, duvida-se dos seus resultados se não existir uma boa formação musical nas escolas: “[…] a realização de bons espetáculos em localidades musicalmente menos (ou nada) desenvolvidos contribuem para a criação de uma cultura, no domínio da arte dos sons. Mas duvidamos que os resultados se atinjam com razoável brevidade se não se olhar a sério à instrução musical, nas escolas, e se os espetáculos se não se multiplicarem em abundância daqueles que mais suscetíveis são de revelar, pode dizer-se que de um instante para o outro, os potenciais de boa música. A saber, o concerto sinfónico e a ópera” (Branco, 1967:118 REJMP critica ao 10º Festival Gulbenkian de Música)

Deste modo, considera que “a educação musical infantil” como o fator mais importante “do desenvolvimento da música em Portugal, no sentido em que mais interessa que ele se verifique: com incidência sobre a generalidade da população, e em seu próprio benefício” (Branco, 1962: 80-83RevJMP). Educação musical infantil em que é “de toda a utilidade que se ensaiem diferentes métodos, para que seja a experiência a ensinar o mais conveniente”. (Branco, 1962:81RevJMP A propósito do um livro de Joel canhão relacionado com a educação musical).

A utilidade de se ensinarem diferentes métodos assenta numa crítica à existência de um “fechamento” das estruturas e das metodologias de ensino em relação ao que se passa no estrangeiro e que não tem tido aplicação no contexto português: “os modernos meios de ensino musical, nomeadamente as reuniões nacionais ou internacionais, que, em alguns países estrangeiros, são exemplos de pedagogia viva e estímulos excelentes para os jovens músicos, não têm tido aplicação em Portugal” (Branco,1959:194).

Também no que se refere à formação de profissionais, questiona uma das dimensões que caracterizou a sociedade portuguesa centrada na perspetiva de que a aprendizagem artística, “mesmo entre músicos [era] de que a arte musical era coisa toda de inspiração, de sentimento, de qualidades inatas. Era uma vergonha estudar uma arte[6]” (Branco, 1960:39-40). Por outro lado, salienta a importância “da atualização dos conceitos e processos composicionais” que “ultrapassa nitidamente a posição da maior parte dos músicos profissionais” criticando o fechamento dos músicos em relação à utilização das “linguagens contemporâneas”, que se situam “à margem da terminologia aprendida nas escolas de música” uma vez que “um pouco por toda a parte, o músico profissional médio tem por inútil qualquer aprendizagem pós-escolar daquilo que ele arruma sob o labéu de vanguardismo” (Branco, 1981) “Saber música hoje e ontem” (Jornal de Letras, Ano I, n.º 19, 10 de Novembro de 1981, p. 31, REg1994)

Neste sentido, João de Freitas Branco, através do comentário que faz a Viana da Mota e Luís de Freitas Brancos, envolvido na reforma do Conservatório vigente ente 1919 e 1938  enuncia as suas perspetivas de transformação do ensino de música: “atitude de combate à maneira romântica, mas onde o ‘lado de cá´ era a inteligência, a cultura, a aspiração à elevação mental, e o ´lado de lá’ uma espécie de analfabetismo intelectual, paradoxo que se torna compreensível nestoutra forma: afetação de intelectualismo, sem conhecimento sequer do á-bê-cê duma verdadeira intelectualidade[7].” (Branco, 1964: 434)

Assim considera que “urge reformar também o ensino especializado de música”, da formação de profissionais, uma vez que “é possível que a venda de aparelhos de rádio e televisão, de discos e de bilhetes para espetáculos musicais bata todos os records de todos os tempos, em Portugal, no mesmo dia em que se tornar inviável a reunião de uma orquestra de músicos portugueses, por inexistência dos mesmos” (Branco, 1959: 209)

Considerando os conservatórios de música como “centros de cultura”, pelas manifestações culturais que desenvolvem para além das “atividades estritamente pedagógicas” (Branco, 1976: 6), promovendo “uma articulação funcional com os departamentos da Cultura” (Idem: 24), João de Freita Branco preconiza, por um lado, que os conservatórios de música poderão ser escolas autónomas com certificação até à licenciatura e, por outro, que o ensino superior das artes performativas, leia-se universitário, não é palco da formação neste âmbito uma vez que os exemplos estrangeiros “ convergem no desaconselhar a integração do ensino musical nas universidades” com exceção “de formaturas pedagógicas e musicológicas, pelas afinidades com as históricas, filosóficas e filológicas” (Branco, 1976, 22). Para Branco, isto decorre de duas ordens de razões: de natureza científica e das características organizacionais e curriculares deste tipo de ensino. No primeiro caso, “a integração do ensino artístico em universidades representa um risco de subalternidade em relação ao ensino científico” risco este que “provém da especificidade do mundo das artes e de certos preconceitos que, embora atenuados pela própria evolução das ideias e dos costumes, ainda exercem grande influência”, e, no segundo, “o ensino artístico, designadamente o de música e de dança é dum âmbito etário mais largo que o do universitário^[8]” (Idem: 38).

Uma outra componente do seu pensamento diz respeito não só ao que considera indissociável a articulação entre a formação e a vida musical nas várias dimensões que isto comporta: “lamentável é a escassez dos grupos corais portugueses, devida principalmente à falta de ensino musical eficiente nas escolas” (Branco,1959:189), como também, dando exemplos da Alemanha e da Hungria, criticando “o hábito português de copiar a França” que “foi uma calamidade” chama a atenção que “assentar em que a solução só pode encontrar-se por via do ensino oficial não autoriza, porém, a um mero aguardar a promulgação de leis e esperar os seus resultados, que levarão gerações a produzir-se de maneira satisfatória. Torna-se necessária uma ação simultânea e bem coordenada, nos sectores da promoção dos espetáculos musicais.” (Branco, 1970: 117-118).

A questão da articulação manifesta-se também na formação de amadores quando salienta que “a distinção entre arte erudita e arte de entretenimento (ou, no ramo particular que aqui está mais em foco, entre música “séria” e música “ligeira”) tende a esbater-se, a ponto de mesmo entre docentes de formação puritana começar a haver compreensão de que também a arte de entretenimento vivencial pode ter lugar em conservatórios e academias. O preenchimento de ócios com a participação em conjuntos “sérios” ou “ligeiros” é um factor social positivo, do que têm consciência os estabelecimentos onde funcionam cursos de música em regime livre, para jovens e adultos. Até nos conservatórios nacionais se dá hoje guarida aos que, destinando-se embora a outras profissões, desejam tornar mais consistentes as suas capacidades de artistas amadores.” (JFB,1976,pp.7-8).

Por outro lado, e tendo em consideração as características das profissões artísticas quer no domínio da criação -“a profissão de compositor é coisa que não existe entre nós” (Branco, 1976:26) quer no domínio da interpretação - “a probabilidade dum intérprete fazer profissão de solista é também diminuta” (Idem) – “as medidas conjuntas e planificadas a tomar transcendem a competência do M.E.I.C., pelo menos na grande medida em que pertencem à Secretaria de Estado da Cultura” impondo-se por isso “uma ação concertada e intensiva no sentido da criação de orquestras, pequenos conjuntos instrumentais e vocais, bandas, em condições verdadeiramente profissionais” Neste sentido, e também por esta via, torna-se “relativamente aos compositores um meio de incentivo profissional […] visto que deverá fomentar-se um reportório de base portuguesa, em constante renovação” (Idem).

Estas considerações têm subjacentes interdependências dinâmicas entre o Estado e uma rede diferenciada de atores, das autarquias, associações de cultura e recreio, escolas. Dinâmicas em que o papel do Estado, como uma das dimensões importantes no desenvolvimento da vida musical, se consubstancia em várias dimensões do apoio às atividades; da descentralização; de organismos coordenadores, de estudo e produção de conhecimento sobre as realidades musicais.

Com efeito, de acordo com a sua perspetiva, cabe ao Estado “assegurar os meios eficientes de educação musical, estendida a todo o País e a todos os graus de ensino, para que não continue desaproveitado um dos melhores meios de elevação mental e de preenchimento de tempos livres da nação. Está implícita nesta rubrica toda uma organização do ensino profissional em conservatórios e outras escolas, para a formação de professores, compositores e executantes.” Por outro lado, “é também ao Estado que pertence promover e fomentar o espetáculo de música séria no País” através de apresentações sistemáticas de orquestra itinerantes, solistas portugueses, récitas de ópera de um modo descentralizado ao longo do ano e “em diferentes centros populacionais do país”, solicitando, estimulando e apoiando “a iniciativa das autarquias locais”. Por outro lado ainda compete ao Estado “exercer uma função coordenadora que, orientada pelo interesse nacional, evite uma evolução ao sabor da livre concorrência e um contante desaproveitamento de potenciais de produção útil[9]”. Salienta que a função coordenadora que defende “não deve ser confundida com um dirigismo asfixiante de toda e qualquer iniciativa alheia. Muito pelo contrário, o que dela se depreende é a criação de condições favoráveis àquilo que chamámos focos de ideias vivas e em que claramente subentendemos uma noção de liberdade” (Branco, 1970: 118).

Estas várias dimensões e as articulações entre as estruturas de formação, produção e difusão, quer a nível central quer a nível regional e local, implicam para JFB a necessidade de uma estrutura de coordenação centralizada que possibilitasse o desenvolvimento, direi sustentado, das várias componentes da vida musical.

Como escreve em 1967 numa crítica aos concertos da Câmara Municipal de Lisboa: “[falta-nos] o organismo coordenador e orientador da vida musical portuguesa com métodos modernos de trabalho em que entrem dados estatísticos de vária ordem, quantitativos e qualitativos, desde o número de espetáculos, a frequência em função dos locais e preços e os rendimentos sociais, até à distribuição das incidências no múltiplo aspeto geográfico, económico-social, pedagógico e, ‘last but not least’, artístico, com as suas interpretações e derivações[10]” (branco, 1967: 120 REJMP Crítica aos concertos da Câmara Municipal de Lisboa).

Assim, João de Freitas Branco preconiza, por um lado, a centralização de serviços do Estado relacionados com a música e com a educação através de uma direção geral e da criação de um Ministério da Cultura e por outro, atendendo às características da sociedade portuguesa da descentralização da atividade musical, bem como das instituições de formação artístico-musical.

No âmbito da vida musical salienta, a propósito VII Festival Gulbenkian de Música (16 Maio a 9 de Junho) que “a descentralização da nossa cultura continua sendo, e será durante muito tempo, um problema central português” (Branco, 1964: 679ReJMP)

No que se refere ao ensino de música, “os inconvenientes da inexistência no M.E.I.C. dum órgão da dependência hierárquica de vocação específica para o ensino artístico […] parece não só justificar-se mas impor a criação dum novo serviço central: a Direcção-Geral do Ensino Artístico” de que “passariam a depender todos os estabelecimentos de ensino exclusiva ou preponderantemente artístico, públicos e particulares” podendo “ainda autorizar missões de estudo e conceder subsídios a docentes do ensino artístico, com o fim de realizarem, no país ou no estrangeiro, estudos de desenvolvimento curricular e de inovação educacional, ou de participarem em congressos, colóquios e outras manifestações nacionais ou internacionais que versem matéria de educação de natureza artística”. A lei orgânica desta Direcção-Geral do Ensino Artístico deveria refletir “a orientação descentralizadora que preside à atual política do M.E.I.C., coerentemente com a do governo em relação a toda a administração pública” (Branco, 1976: 32-33-34) e, neste contexto, considera fundamental uma distribuição nacional equilibrada das instituições de formação o que implica uma “indispensável planificação corográfica do surgimento de novos conservatórios e academias. A verificar-se por exemplo, o aparecimento duma escola congénere na região privilegiada do Porto, não seria de se lhe conceder apoio estatal em prejuízo da criação dum conservatório em Bragança, Estremoz, Beja ou Portimão.” (Branco, 1976: 28).

2. Contributos para a compreensibilidade do pensamento e ação

Neste segundo momento, e tendo em consideração a incompletude deste trabalho atendendo à diversidade de intervenção, ao pensamento e a ação complexa e heterodoxa de JFB, apresento alguns contributos para a compreensibilidade do pensamento e ação de João de Freitas Branco que se afiguram pertinentes na compreensão do pensamento complexo do autor. A preocupação fundamental está centrada em descortinar algumas das dimensões na esfera do político e das políticas que, ainda hoje, apesar dos diferentes desenvolvimentos da sociedade, da cultura e da educação em Portugal encontram ecos, não estão plenamente resolvidos na vida e na cultura musical portuguesa, bem como dar corpo aos argumentos principais desta comunicação.

E estes contributos estão organizados em torno de cinco grandes temáticas: (a) educação, cultura e desenvolvimento; (b) a convivialidade entre diferentes tipologias musicais; (c) o cosmopolitismo e a “portugalidade”; (d) as interdependências entre a formação e a vida musical; (e) o Estado e a rede de atores.

Educação, cultura e desenvolvimento

Não existindo uma relação linear entre as questões de natureza formativa e artística e as questões do que genericamente se pode designar por desenvolvimento, João de Freitas Branco contudo não deixou de acentuar nas suas intervenções no espaço público a pertinência da educação e da formação (através de modalidades mais formais – via escola, como através de modalidades mais informais – via vida musical, via diferentes media) num projeto societário mais culto e desenvolvido, à semelhança de outros países de referência, em que a cultura representa um fator não só social mas também financeiro (e a este propósito veja-se por exemplo o estudo coordenado por Augusto Mateus sobre as indústrias criativas e culturais)

Por outro lado, não deixa de ser curioso que a ideia de JFB em relação à música, particularmente erudita, e à ópera, como instrumento de desenvolvimento e de cultura, ainda hoje encontre ecos em diferentes tipos de sociedades e de agendas políticas. Por exemplo, um documento do Arts Council da Irlanda do Norte, “Art form and Specialist area policy 2007-2012” refere que a a música e a ópera “desempenham um papel essencial na identidade cultural da sociedade” procurando mobilizar as estruturas profissionais e de performance “como instrumentos de desenvolvimento qualitativo das experiências musicais no âmbito local quer como participantes, quer como ouvintes” salientando a importância da co-operação e dos partenariados entre as organizações” no sentido de que, apesar dos desenvolvimentos tecnológicos e musicais, a importância para os indivíduos terem a oportunidade desde crianças para participarem em todas as formas de música (Arts Council of Northern Irland, 2007: 2)

A convivialidade entre diferentes tipologias musicais (Ortodoxias e heterodoxias)

Apesar de se manifestar em prol de uma atividade musical assente na designada “música erudita ocidental”, João de Freitas Branco manifestou-se na esfera pública favorável à convivialidade entre diferentes tipologias musicais contrariando algumas das ideias dominantes que tem subjacente um conjunto de ortodoxias, heterodoxias e contaminações que constituem este tipo de mundos a que, os diferentes atores, respondem de modos diferenciados.

Com efeito, a ideia de diferenciação entre formas de arte assenta numa perspetiva dicotómica em que existem “artes maiores” e “artes menores” consubstanciada entre diferentes tipos de cultura: uma mais erudita e próxima das elites e outros tipos de cultura que, de algum modo, se mostram incapazes de serem agentes de transformação social, cultural e por, esta via, podem impossibilitar a construção de uma sociedade mais culta e informada.

Neste confronto de posicionamentos ideológicos e estéticos a procura de uma maior convivialidade entre diferentes formas de expressão artístico-musical foi sendo afirmada de modo a possibilitar uma maior interligação entre as músicas e os músicos numa tendência em que, afirmando as particularidades de cada universo sonoro isso não pode ser motivo de separações arbitrárias, mas antes manifestações diferenciadas da pluralidade de visões acerca do que é a música, a criação e a interpretação artística.

“Cosmopolitismo” e “portugalidade”

Decorrente da dimensão anterior, os processos de construção de cidadanias formativas e culturais envolvem um conjunto alargado de fatores onde o confronto com diferentes mundos se afigura um elemento estruturante. Nos campos formativos, artísticos e musicais as trocas, em maior ou menor grau, sempre existiram e das quais resultaram, em convergência ou divergência, novas ideias e projetos educativos e artísticos.

Contudo, uma apologia e aceitação acrítica do que “vem de fora”, em particular dos países centrais como bem descreve António Pinho Vargas no seu último trabalho, em detrimento de uma “cultura nacional”, sempre mutável e transitória, contribui, por seu lado, para diferentes tipos de “fechamentos”, na expressão de JFB, e de “elitismos pouco significantes” que pouco contribuem para a construção identitária de um país e de uma cultura portuguesa periférica.

De um outro modo, o aprofundamento da cultura e da democracia, combatendo a mediocridade e o provincianismo, exerce-se num quadro de trocas alargadas de experiências oriundas de diferentes geografias sociais e culturais e a reapropriação que, de diferentes modos, delas se faz, sem que isto signifique subalternizar a cultura e a música portuguesa e os seus diferentes profissionais e amadores.

As interdependências entre a formação e a vida musical

Apesar dos vários tipos de desenvolvimentos, as relações entre a educação e a cultura afiguram-se paradoxais, no contexto da sociedade portuguesa, assentes, por um lado na retórica da sua pertinência e, por outro, na dificuldade de desenvolvimento de políticas consertadas e articuladas entre as estruturas de formação, criação, produção e de difusão.

O incremento de uma sociedade mais culta musicalmente implica uma articulação profunda entre os diferentes tipos de componentes que constituem a vida musical, em relações de interdependências multifacetadas que se retroalimentam e que, pelo menos do ponto de vista da teoria, um incremento na formação possibilita um incremento da música, dos músicos (compositores e intérpretes), investigadores e de outros tipos de atores ligados à vida musical: dos técnicos, dos ouvintes, dos amadores. Esta articulação pode também possibilitar atenuar alguns dos problemas existentes no designado mercado musical: da edição de partituras, livros, discos, ao incremento da música nos media, por exemplo.

Em toda esta problemática a concetualização dos conservatórios de música como “centros de cultura” não deixa de se afigura uma elemento político e estratégico em toda a “cadeia de comunicação musical” em que as diferentes tipos de estruturas interagem diferentemente tendo em conta também, e essencialmente, a “construção de um bem comum” de que falam, por exemplo Boltansky e Thévenot.

O Estado e a rede de atores públicos e privados

A perspetiva de uma sociedade mais culta e, por esta via também, mais democrática remete para questões relacionadas com o papel do Estado e da rede de atores individuais e coletivos, públicos, privados e do terceiro setor, na governança e no desenvolvimento da educação e formação e na vida musical.

Sendo uma discussão, pelo menos em termos políticos e de políticas públicas, complexa e muitas vezes com divergências profundas, veja por exemplo o livro as Artes do Estado e o Estado das Artes, importa salientar que o posicionamento de JFB centrava-se numa dupla perspetiva. Por um lado o papel determinante do Estado como agente incentivador e regulador da formação e da vida musical e, por outro, o papel relevante que diferentes tipos de entidades e associações desempenham na prossecução dos objetivos de formação, criação, produção e difusão artístico-musical.

Papéis diferenciados mas em complementaridade num movimento aparentemente paradoxal entre a centralização e a descentralização. Centralização no que se refere a estruturas de coordenação política e de políticas, aos apoios e elaboração de estudos que suportam a decisão política e as políticas, de que a criação de um Ministério da Cultura e de Direções gerais são exemplo. Descentralização de organismos e das atividades formativas e artísticas que contrariem a tendência de “litorização do país” potenciando a existência, por exemplo, não só de escolas como também de espetáculos musicais relevantes no desenvolvimento cultural das diferentes regiões do país.

3. Considerações finais

Como procurei demonstrar o pensamento e ação, complexa, heterogénea, de João de Freitas Branco, apresenta-se, em muitos e diferenciados aspetos, de uma atualidade “impressionante” e a que é “urgente” não só estar atento, mas potenciar e dar continuidade. Como refere Paulo Ferreira de Castro (2001) João de Freita Branco “foi uma personagem de utopia” e um “inconformado com a estreiteza e mediocridade do meio musical português” (p. 46). Escreve Paulo Ferreira de Castro que “homem de esquerda por convicção (e já muito antes do 25 de Abril, João de Freitas Branco encarnou, por fim, um dos paradoxos mais interessantes da esquerda portuguesa – o de tender a assumir-se como defesa da cultura em si, isto é, num certo sentido, da tradição (e mesmo da Tradição) contra o obscurantismo, do gosto (e mesmo do Gosto) contra a ignorância, na perspetiva da “devolução” democrática de um património ilegitimamente confiscado” tendo “a lucidez de compreender – e de tornar claro para os outros – que, sem cultura, não podia haver democracia plena. Ou talvez, mais realisticamente, que a cultura podia não ser condição suficiente para garantir a democracia – mas era, pelo menos, necessária” (p. 52)

Ora, como refere José Manuel Pureza numa artigo publicado no DN em Junho de 2012  intitulado “No centro da democracia, a cultura” sendo a democracia um “lugar político em que a diversidade é o bem maior” a cultura “não é uma questão de contas. É uma questão de princípios […]. É uma questão de ambição social” em que ou se quer “um país de gente amestrada, acrítica e formatada pelos padrões massificados” ou se abre “espaço […] para gente com horizontes amplos, com capacidades reflexivas, críticas e participativas, para pessoas mais criativas, mais tolerantes, mais cosmopolitas, mais democráticas.”

Isto porque a democracia assenta na existência de públicos informados e cultos e não necessariamente no especialista erudito que procura condicionar “o gosto” e as “opções” estéticas, artísticas e formativas de que fala Samuel Jones, em que o direito à cultura é indissociável do direito à liberdade de expressão e do direito de participação. Um verdadeiro direito à cultura é aquele que estende ao conjunto dos membros da coletividade o acesso tanto à prática como à experiência cultural e artística diversificada e cosmopolita para que tanto trabalhou João de Freitas Branco.

 

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[1] Comunicação apresentada no Colóquio 'O Gosto pela Música', homenagem a João de Freitas Branco, no 90º aniversário do seu nascimento, 19 e 20 de Outubro 2012. Versão de trabalho.

 [2] Contudo, no seu pragmatismo e o conhecimento da realidade da sociedade portuguesa acrescenta “não sejamos, porém, otimistas até à sedução pela miragem duma sociedade em que toda a gente escutasse música com ouvidos minimamente esteticizados” (Idem)

[3] Esta “cadeia compreende um emissor, a sua mensagem, um mensageiro ou conjunto de mensageiros, um destinatário (ouvinte, público) com possibilidades de acumulação e funcionando mercê de códigos” (Idem)

[4] Dogmatismos quer em termos musicais quer os que estão presentes noutros domínios de natureza mais científico-prática. Por exemplo, e a propósito do Encontro de Etnomusicologia, João de Freitas Branco escreve no Jornal de Letras que “o programa geral tomou a palavra “etnomusicologia” em sentido bastante largo. Ou melhor, entendeu-a junto à letra dum “cientismo” ortodoxo na linha bartokiana, criando no entanto espaços materiais para heterodoxias que já serem-no se mostram de algum modo tributárias dela”. Acrescenta, no que se refere às intervenções musicais que “a actuação do próprio grupo ALMANAQUE” se situa “na zona da etnomusicologia “cientista”, … porque ao dar a ouvir uma dúzia de trechos (…) os moços e moças do ALMANAQUE mostraram-se tão demandantes de rigor, tão avessos a qualquer estilização para burguês gostar, como no acto das próprias recolhas ou da transcrição da fita para o papel”. Por outro lado, a “heterodoxia” esteve representada pela Brigada “e que poderá ter ofendido alguns puritanos, […] música que, embora não etnomusicologicamente pura, possui genes de criatividade do povo português”.

[5] Esta concetualização da música e da cultura musical está aberta a vários tipos e culturas musicais. Numa crítica a uma coleção de discos da UNESCO refere que “esta coleção de recolhas de música do Oriente reclama a atenção de todo o musicófilo consciente de que a arte dos sons não é exclusivo da civilização ocidental, e que é preciso conhecê-lo nos seus aspeto exóticos. Mas não será precisamente a palavra ‘exótico’ a mais flagrante prova da nossa escandalosa ignorância” (Branco, 1964: 689). Também Numa crítica à designada “1ª Grande Festa da Música” organizada em 1982 pelo Sindicato dos Músicos João de Freitas Branco escreve que “a heterogeneidade da música tocada ou cantada, desde o fado de restaurante típico à partitura clássica sinfónica, desde o solo de acordeão às experimentações de vanguarda”. E esta “abertura a todos os géneros” teve um conjunto de significados: “o primeiro consiste na aproximação de músicos e também de espectadores, cujos compartimentos se diriam estanques […]”. O segundo significado remete para o facto de que “a “Festa” veio corrigir, de maneira muito nítida, a afirmação frequente, mas simplista e portanto errónea, de que não há música clássica e música ligeira, música séria e música de mero entretenimento, mas sim música boa e música má” (João de Freitas Branco, Jornal de Letras, Ano I, n.º 23, 5 de Janeiro de 1982, p. 21, REG1998).

[6] Sobre este tipo de problemática ver por exemplo, Sasportes, artigos do Diário de Lisboa, entrevistas aos estudantes sobre a reforma de 1971

[7] Este tipo de crítica continua presente, anos mais tarde, em relação ao fechamento da formação dos músicos. A propósito da atividade do: “[O] Núcleo da Escola de Música do Porto para o estudo e divulgação da música do século XX, a Oficina Musical, de que Álvaro Salazar e Madalena Soveral são directores artísticos”  abrangendo “cursos de Composição e Análise, concertos, não apenas no Porto e com primeiras audições importantes, concursos, colaborações como outras incitativas culturais de orientação moderna, publicação de textos informativos e didácticos”  || É certo que também noutros períodos se verificaram avanços do saber música, promovidos por uma pequena roda de criatividades e inteligências, sobre o pelotão da mediania. Em todo o caso, há diferenças nítidas no atual modernismo musical europeu, em relação aos dos tempos de Beethoven, de Berlioz, de LIszt, de Mussorgsky, de Debussy e até dos jovens Schoenberg e Stravisnky. || Ninguém ignora que muitas partituras foram então compreendidas, por vezes com escândalos públicos. Mas não só os músicos profissionais como também os muitos amadores que frequentavam os espetáculos e cantavam ou tocavam instrumentos em sessões privadas conheciam os sentidos das palavras técnicas usadas, basicamente pelos inovadores. (“Saber música hoje e ontem” (Jornal de Letras, Ano I, n.º 19, 10 de Novembro de 1981, p. 31, REg1994)

 [8] Isto tinha como pressuposto a existência de escolas artísticas de música em que “ as escolas regionais do ensino artístico deverão, em regra, ir até ao nível complementar inclusive (já com saídas profissionais abrangendo, em regime, o professorado), e, nalguns casos até ao Bacharelato. As escolas nacionais formarão até ao bacharelato. Nalgumas especialidades – por exemplo, História da arte, sociologia da arte, estética, musicologia, ciências pedagógicas – as escolas nacionais dará porém acesso à universidade para efeitos de licenciatura e doutoramento” (Idem: 38). Para João de Freitas Branco, “os conservatórios e academias podem tornar-se prestáveis às universidades, não só por cursos livres para adultos (o que já se verifica) mas também como promotores de ou colaboradores em manifestações culturais” . Por outro lado, “as potencialidades dos conservatórios e academias interessam outros ramos de ensino, designadamente o pré-primário, o primário, o preparatório e o secundário. Refiro-me concretamente à formação de educadores de infância, de professores primários e de educação musical aos níveis preparatório e secundário, bem como de ensaiadores de conjuntos, nomeadamente coros.” (Branco, 1976, 22). 

[9] Esta crítica ao mercado está também presente na programação de espetáculos que foi assimilando as lógicas de mercado e adequando, de acordo com as diferentes transformações sociais e culturais, estas mudanças no âmbito da atividade musical em diferentes tipos de instituições. Como escreve Freitas Branco “a tendência geral dos organizadores de espetáculos musicais que sabem do negócio (no sentido mais latino que português moderno da palavra) não é, atualmente, para juntar num mesmo programa Adam de la Halle, Jorge Peixinho, Machaut, Boulez […] mas sim para acenar à diversificada clientela com séries votadas (cada cor, seu paladar) a música medieval, música renascentista, música barroca, e por aí fora, até a mais ou menos impropriamente chamada vanguarda. É evidente que este facto acentua uma certa relatividade dos valores, das valorações e dos critérios estéticos, e mesmo uma diferenciação de conceitos e terminologias (“Em vésperas de surgimento do Conselho Português da Música?”, João de Freitas Branco, Jornal de Letras, Ano II, n.º 32, 11 a 24 de Maio de 19982, p. 17 REg2008). Também no que se refere à edição de partituras, “dos nossos compositores representativos, do passado e do presente” João de Freitas Branco nota que é “um dos casos que mais reclamam atenção” uma vez que  “a exiguidade das que se encontram no mercado é uma vergonhosa miséria que causa em músicos profissionais e amadores estrangeiros perplexidades crescentes. Isto, porque vão aparecendo discos com obras que logo suscitam em muitos ouvintes o interesse se adquiri as respectivas partituras. Partituras que deveriam existir nas lojas e não existem. Mas note-se que não são só essas dezenas, já com honras de micro-sulco, que urge dar à estampa, senão que umas largas centenas, distribuídas ao longo de séculos” (“A modulação necessária”, João de Freitas Branco, Jornal de Letras, Ano I, n.º 10,  7 a 20 de Julho de 1981, p. 31Reg1981).

[10] E este organismo coordenador é um dos aspetos que, segundo o seu ponto de vista, está também subjacente ao Teatro Nacional de São Carlos: “O problema operático do Teatro de S. Carlos é dos que apontam a falta que está fazendo uma entidade coordenadora das organizações musicais portuguesas. Uma direção Geral da Música, dispondo de eficientes meios de ação e esclarecidamente orientada, seria de grande utilidade” (Branco, 1967:123 REJMP Critica à Temporada de ópera do Teatro Nacional de S. Carlos)