A reflexão em torno dos papéis do ensino de música na construção e aprofundamento da democracia e de uma cidadania mais culta e cosmopolita é, no nosso país, ainda diminuta. Daí a importância de, deste ponto de vista, potenciar o trabalho notável que tem sido desenvolvido pelas escolas, pelos professores, pelas crianças, jovens e adultos, pelas comunidades. Partindo das transformações existentes e do que mais pertinente tem sido realizado no âmbito deste tipo de formação (nas suas várias valências, formais e não formais) a relevância da interligação do ensino de música e a democracia pode ser sintetizada em torno de duas ideias essenciais.
Da imaginação e do saber e fazer imaginado: trabalhar no que não se conhece
O trabalho formativo artístico-pedagógico inscreve-se numa perspetiva poliédrica, assente em avanços, recuos e mudanças de direção, e que, sinteticamente, envolve quatro dimensões principais. A primeira “o potenciar o imaginário”, reveste-se de múltiplas formas e modelagens musicais e extramusicais. O “potencial de ativação do imaginário é o motor do início de algo, o momento de aparente imobilidade onde, interiormente, precisamente no imaginário individual, se constroem ideias: umas combatendo outras” (Tavares, 2013:384). Neste “potenciar o imaginário” a “exploração e experimentação” apresenta-se como um fator que, de modos diferenciados e consoante a tipologia do trabalho em causa, se vão procurando e adequando as ideias, processos, objetos, técnicas. A segunda é a fase do, “passar do imaginado ao fazer o imaginado, é dar o passo essencial: é criar novas coisas” pôr novas ideias ou ideias reconfiguradas no mundo, multiplicando “as possibilidades de verdade, as analogias, as explicações, as ligações, em que a existência de uma teoria ou modelo se apresenta como um sistema de ligações “uma maneira racional de aproximar uma coisa ou uma ideia das outras” (Idem: 385). Uma terceira fase, em que o “passar do imaginado ao fazer o imaginado” se confronta com os outros numa relação complexa entre diferentes imaginários, modos e condições de perceção. Por último uma fase em que, o estudante-músico pode revisitar o trabalho realizado introduzindo alterações que podem ser substantivas, consoante o grau de satisfação e /ou insatisfação perante o resultado obtido.
A formação e as práticas artísticas como territórios de fronteira
Como se pode depreender do que apresentei anteriormente estamos perante um quadro multifacetado, multipolar e multisituado, com um conjunto alargado de ambiguidade, incertezas e riscos inscritas em polifonias multiformes. Polifonias que compreendem problemáticas técnicas e estéticas (associadas a diferentes estilos e tipologias artísticas e saberes diferenciados), geográficas (englobando várias partes do mundo), histórico-sociais, (englobando diferentes épocas, etnias, contextos) e educativo-artísticas (envolvendo modos de pensar e de fazer diferenciados). Cada uma destas polifonias tem os seus valores, hierarquias, códigos, convenções, usos, funções, modos de ver e de fazer.
Os diferentes tipos de cruzamentos subjacentes afiguram-se relevantes na construção de uma individualidade pessoal e artística. “Cruzamentos [que] são os pontos onde a realidade se começa a afastar da ciência da previsibilidade” que “baralham, recolocam tudo outra vez no início, abrem possibilidades” (Tavares, 2013:523), num “estar entre” diferentes tipos de possibilidades e saberes e “num estar na margem” de diferentes mundos em que, num quadro de uma “imaginação dialógica” (Beck, 2002) e na assunção de uma razão cosmopolita, “práticas diferentemente ignorantes se transformam em práticas diferentemente sábias” (Santos,2002:250).
Deste modo, o viver num território de fronteira pode ser caracterizado (a) pelo uso seletivo e instrumental das tradições - a novidade das situações subvertem os planos e previsões escolhendo-se do passado aquilo que se deseja reter, esquecer ou modificar; (b) pela invenção de novas formas de sociabilidade e de criatividade - em que se vive a sensação de estar a participar na criação de um novo mundo; (c) pelas hierarquias fracas - a construção de identidades de fronteira é lenta, precária e difícil, dada a sua separação das diversas ordens centrais; (d) pela pluralidade de poderes e de ordens jurídicas - uma vez que afastados de uma ordem central coexistem múltiplas fontes de autoridade; (e) pela fluidez nas relações sociais, artísticas e culturais - atendendo a que a fronteira, enquanto espaço, não está claramente delimitada e neste sentido a “inovação e instabilidade são, nela, as duas faces das relações sociais” artísticas e culturais e (f) pela promiscuidade de estranhos e íntimos, de herança e de invenção - dado que viver na fronteira implica uma disponibilidade total para esperar o inesperado o que significa prestar atenção a todos e aos seus modos de pensar e de fazer reconhecendo na diferença as oportunidades para o enriquecimento mútuo (Santos,2000: 322-324).
Ora, de modo a conseguir lidar-se com os desafios, os riscos, as ambiguidades, as diversidades e as incertezas, num trabalho indefinido de liberdade, o desafio da educação artístico-musical é viver num mundo incompleto, descontínuo e múltiplo, num processo dinâmico de procura quotidiana e contingente de sentidos, no encontro, sempre conflitual, entre a permanência e mudança que contribuam para o enriquecimento dos mundos singulares e coletivos, reais e imaginários.
Estes são alguns dos possíveis contributos do ensino de música na construção e aprofundamento da democracia e de uma cidadania mais culta e cosmopolita.
Referências
Beck, U. (2002), ‘The Cosmopolitan Society and its Enemies’, Theory, Culture & Society 19(1–2): 17–44.
Santos, B. S. (2000), A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência, Porto: Edições Afrontamento.
Santos, B. S. (2002), ‘Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das emergências’, Revista Crítica de Ciências Sociais, 63: 237-80.
Tavares, G. M. (2013). Atlas do Corpo e da Imaginação. Teoria. Fragmentos e Imagens. Lisboa: Editorial Caminho.
in
terça-feira, 29 de abril de 2014
domingo, 6 de abril de 2014
A democracia e o ensino de música: tensões e circularidades à procura de equilíbrios
As relações da democracia com o ensino de música apresentam contornos diversificados em que confluem diferentes tipos de perspetivas, ausências e modos de ver e de fazer política e de políticas. Ao longo dos últimos 40 anos, as relações que o Estado, a administração e os diferentes governos têm estabelecido com este tipo de educação e de formação, podem, de um modo telegráfico, ser sintetizados num conjunto de quatro grandes tensões e circularidades.
(1) Centro e periferia ou a necessidade de gerir a unidade e a diversidade
Um dos grandes problemas que tem afetado e caracterizado o Sistema Educativo Português tem-se situado na dificuldade, senão mesmo incapacidade, da assunção de uma lógica diferenciadora como forma de construção de igualdades. Isto é, a criação e o desenvolvimento de mecanismos, no plano político geral e no plano interno das escolas, que potenciem as diferenças através da territorialização das medidas e dos procedimentos. Apesar dos diferentes tipos de desenvolvimentos nesta área, o esquema de funcionamento, predominantemente burocrático e centralizado ainda é dominante no pensamento e ação política e na cultura administrativa central e regional.
Tudo isto significa que existem dificuldades de implementação de políticas educativo-culturais diferenciadas e articuladas, capazes de integrar quer as diferentes transformações operadas no domínio científico (musicológico, etnomusicológico, artístico e pedagógico) e no domínio tecnológico (estúdios de música eletrónica, composição assistida por computador, por exemplo), quer a nível da incorporação das diferentes motivações dos públicos.
(2) Mudança e permanência ou a necessidade de gerir a contradição e a especificidade
Uma imagem recorrente quando se fala do Ensino de Música é a necessidade e a urgência da mudança: de modelos, de práticas profissionais e organizacionais. Esta vontade generalizada de transformação contém vários pressupostos ideológicos e artísticos e, de uma maneira geral, as diversas tentativas realizadas a partir da década de 70 têm sido confrontadas com resistências e antagonismos no que se refere aos princípios orientadores e à sua implementação.
A tendência uniformizadora predominante dificilmente tem conseguido lidar com as marcas de heterogeneidade e de diversidade existentes, procurando-se, através de despachos e circulares, atender, ainda que em aspetos de menores dimensões, às especificidades deste ensino. Contudo, como os mecanismos de regulação administrativo-legal se centram num outro tipo de referente, “ensinar a muitos como se fossem um só”, para utilizar as palavras de João Barroso, as contradições têm-se mantido e de algum modo agravado.
Ora, uma das dimensões do que está em causa é "o processo de construção dessas mudanças", como escreve Rui Canário. Isto é, as diferentes tentativas de reforma foram impostas verticalmente, de uma forma centralizada e normativa, apesar de, aparentemente, se solicitar a participação a partir de pedidos de parecer a propostas elaboradas pelo centro, nomeadamente por um grupo de indivíduos considerados peritos na matéria.
(3) Da burocracia ao funcionamento em rede ou a passagem da gestão da rotina para a gestão de parcerias e interdependências
A predominância de um modelo centralizado e burocrático e a ausência de uma estratégia sustentada numa rede de pessoas, de instituições e de projetos capazes de conceber a ação formativa no plano alargado de uma “bacia de formação” alicerçada na confluência entre diferentes interesses e atividades no âmbito local, regional, nacional e transnacional, tem dificultado a passagem de um paradigma assente na gestão das rotinas, para um outro assente na gestão de parcerias. Este facto tem conduzido a um estado de espírito generalizado em que as escolas e os professores se sentem completamente abandonados pelo poder político que, em tempo útil, não soube criar os mecanismos de transformação e de regulação que possibilitassem a assunção deste tipo de ensino “como laboratório de cultura e de criatividade” e de escolas “como centros de cultura” numa lógica de localização cosmopolita.
(4) Cultura de massas e cultura erudita ou a necessidade da construção de projetos em contraciclo
O "mundo da música" é uma rede de interações entre múltiplos atores com estatutos, funções diferentes, que contribuem, no seu todo, para que a obra se materialize num determinado produto, partitura, CD, vídeo, espetáculos ao vivo, entre outros. Estes diferentes tipos de realizações têm subjacente, no quadro das artes performativas, os públicos, agentes consumidores das criações e das produções musicais onde confluem múltiplas estratégias, muitas vezes alicerçadas em fortes campanhas de marketing, que influenciam decisivamente o “jogo da oferta e da procura” bem como a tendência para a globalização e uniformização do consumo. Isto conduz a um confronto entre uma “cultura de massas” predominante e uma tipologia musical ‘erudita’ claramente minoritária, a que não se tem sabido, ou mesmo querido, encontrar equilíbrios necessários, regulando as lógicas de mercado dominantes.
Este conjunto de tensões e circularidades, entre as muitas que se podem identificar, representam o muito que, no plano das políticas púbicas centrais, ainda há a construir, de modo a que a democracia se constitua como um referente fundamental na tomada de decisões pertinentes para o desenvolvimento de uma componente fundamental, não só do viver em sociedade mas também da construção de comunidades mais sábias: a música e o seu ensino nas suas múltiplas formas e valências bem como as redes de interdependências que se estabelecem com outros saberes e áreas do conhecimento.
in carta aos sócios apemnewsletter, março 2014
(1) Centro e periferia ou a necessidade de gerir a unidade e a diversidade
Um dos grandes problemas que tem afetado e caracterizado o Sistema Educativo Português tem-se situado na dificuldade, senão mesmo incapacidade, da assunção de uma lógica diferenciadora como forma de construção de igualdades. Isto é, a criação e o desenvolvimento de mecanismos, no plano político geral e no plano interno das escolas, que potenciem as diferenças através da territorialização das medidas e dos procedimentos. Apesar dos diferentes tipos de desenvolvimentos nesta área, o esquema de funcionamento, predominantemente burocrático e centralizado ainda é dominante no pensamento e ação política e na cultura administrativa central e regional.
Tudo isto significa que existem dificuldades de implementação de políticas educativo-culturais diferenciadas e articuladas, capazes de integrar quer as diferentes transformações operadas no domínio científico (musicológico, etnomusicológico, artístico e pedagógico) e no domínio tecnológico (estúdios de música eletrónica, composição assistida por computador, por exemplo), quer a nível da incorporação das diferentes motivações dos públicos.
(2) Mudança e permanência ou a necessidade de gerir a contradição e a especificidade
Uma imagem recorrente quando se fala do Ensino de Música é a necessidade e a urgência da mudança: de modelos, de práticas profissionais e organizacionais. Esta vontade generalizada de transformação contém vários pressupostos ideológicos e artísticos e, de uma maneira geral, as diversas tentativas realizadas a partir da década de 70 têm sido confrontadas com resistências e antagonismos no que se refere aos princípios orientadores e à sua implementação.
A tendência uniformizadora predominante dificilmente tem conseguido lidar com as marcas de heterogeneidade e de diversidade existentes, procurando-se, através de despachos e circulares, atender, ainda que em aspetos de menores dimensões, às especificidades deste ensino. Contudo, como os mecanismos de regulação administrativo-legal se centram num outro tipo de referente, “ensinar a muitos como se fossem um só”, para utilizar as palavras de João Barroso, as contradições têm-se mantido e de algum modo agravado.
Ora, uma das dimensões do que está em causa é "o processo de construção dessas mudanças", como escreve Rui Canário. Isto é, as diferentes tentativas de reforma foram impostas verticalmente, de uma forma centralizada e normativa, apesar de, aparentemente, se solicitar a participação a partir de pedidos de parecer a propostas elaboradas pelo centro, nomeadamente por um grupo de indivíduos considerados peritos na matéria.
(3) Da burocracia ao funcionamento em rede ou a passagem da gestão da rotina para a gestão de parcerias e interdependências
A predominância de um modelo centralizado e burocrático e a ausência de uma estratégia sustentada numa rede de pessoas, de instituições e de projetos capazes de conceber a ação formativa no plano alargado de uma “bacia de formação” alicerçada na confluência entre diferentes interesses e atividades no âmbito local, regional, nacional e transnacional, tem dificultado a passagem de um paradigma assente na gestão das rotinas, para um outro assente na gestão de parcerias. Este facto tem conduzido a um estado de espírito generalizado em que as escolas e os professores se sentem completamente abandonados pelo poder político que, em tempo útil, não soube criar os mecanismos de transformação e de regulação que possibilitassem a assunção deste tipo de ensino “como laboratório de cultura e de criatividade” e de escolas “como centros de cultura” numa lógica de localização cosmopolita.
(4) Cultura de massas e cultura erudita ou a necessidade da construção de projetos em contraciclo
O "mundo da música" é uma rede de interações entre múltiplos atores com estatutos, funções diferentes, que contribuem, no seu todo, para que a obra se materialize num determinado produto, partitura, CD, vídeo, espetáculos ao vivo, entre outros. Estes diferentes tipos de realizações têm subjacente, no quadro das artes performativas, os públicos, agentes consumidores das criações e das produções musicais onde confluem múltiplas estratégias, muitas vezes alicerçadas em fortes campanhas de marketing, que influenciam decisivamente o “jogo da oferta e da procura” bem como a tendência para a globalização e uniformização do consumo. Isto conduz a um confronto entre uma “cultura de massas” predominante e uma tipologia musical ‘erudita’ claramente minoritária, a que não se tem sabido, ou mesmo querido, encontrar equilíbrios necessários, regulando as lógicas de mercado dominantes.
Este conjunto de tensões e circularidades, entre as muitas que se podem identificar, representam o muito que, no plano das políticas púbicas centrais, ainda há a construir, de modo a que a democracia se constitua como um referente fundamental na tomada de decisões pertinentes para o desenvolvimento de uma componente fundamental, não só do viver em sociedade mas também da construção de comunidades mais sábias: a música e o seu ensino nas suas múltiplas formas e valências bem como as redes de interdependências que se estabelecem com outros saberes e áreas do conhecimento.
in carta aos sócios apemnewsletter, março 2014
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