Cantar num coro: mundos e polifonias em diálogo

Introdução [1]

Como sabemos um coro  apresenta diversos níveis de ação, desde um nível micro até o macro, proporcionando que o indivíduo se integre às dimensões pessoal (motivação), grupal (relações interpessoais), comunitária (melhora da qualidade de vida), social (inclusão) e política (participação democrática nas ações públicas), (Mathias, 2001), bem numa comunidade de praticas e de aprendizagens que contribuem não só para o desenvolvimento pessoal mas também para o desenvolvimento comunitário.

Por outro lado, “O canto em conjunto talvez seja uma das mais antigas expressões artísticas e comunicativas do ser humano, tendo historicamente revelado um imenso potencial social. Permite integrar pessoas de diferentes condições socioeconômicas e culturais e dar a conhecer uma nova forma de expressão ao mesmo tempo individual e coletiva. Informa noções essenciais para a manutenção de uma saúde vocal em longo prazo, estabelece, na convivência, uma nova concepção de possibilidade de lazer e cria um compromisso de união do grupo com responsabilidade, respeito e dedicação, independentemente de origem socioeconômica, faixas etárias e de dificuldades de aprendizado que possam surgir. Cantar em um coro é relevante na perspectiva da manutenção de um corpo saudável e apto para a prática do canto, quer seja profissional, quer seja como meio de expressão, integração, motivação ou lazer” como escreve Rita de Cássia Fucci Amato.

Por outro lado, ainda, Matilde Chaves de Tobar, directora do coro arte música “Cantar en coro: Una maravillosa experiencia musical”, escreveu em 2016 que “A pessoas que procura pertencer a um coro tem em mente antes de tudo um objetivo: cantar com os outros, participando em atividades que permitam expressar-se musicalmente, num contexto de sociabilização e de encontro”.

Neste contexto, nesta intervenção, e partindo da minha experiencia pesooalenquanto coralista, vou defender três tipos de ideias: o coro como espaço (a) de comunidades de práticas e de aprendizagens, (b) de convivialidade entre diferentes e (c) de desenvolvimento pessoal e comunitário.
A intervenção que está dividida em três momentos. Num primeiro vou partilhar convosco um pouco da minha história pessoal como membro de um coro amador, primeiramente masculino e depois misto, e que serve para ilustrar algumas das dimensões que considero relevantes quando falamos do cantar em coro, segundo momento. E por último, quando se comemora um aniversário existem sempre projeções acera do futuro, apresento de um modo muito sintético três desafios que do meu ponto de vista se colocam neste momento aos grupos amadores.

1.     Cantar num coro amador: aprender a lidar com a música e com as pessoas
Tinha cerca de 16-17 anos quando entrei para o Orfeão de Vagos, grupo coral inicialmente masculino que tinha sido fundado nos finais da década de 60 e que este ano comemora 50 anos . O entrar para este coro deveu-se a três razões principais o gostar de cantar, o gostar de viajar e o renome do Orfeão.
Sendo o coralista mais novo, os outros colegas andavam na, sua maioria, casa do 40, 50, 60 anos, não só fui recebido com todo o carinho, no grupo dos tenores, passando por uma série de peripécias e de brincadeiras que me foram integrando num grupo que, na altura todos poderiam ser todos meus pais e avós. Este grupo, para além de diferentes idades incluía pessoas de todas as atividades profissionais: desde operários a professores, de funcionários municipais a trabalhadores nas obras e alguns pequenos empresários, advogados e médicos, bem como alguns reformados numa mistura socioprofissional de grande variedade. Variedade que envolvia também diferentes quadrantes ideológicos e políticos.
Contudo, apesar da toda esta diversidade, e das diferenças entre todos, mesmo na maneira de cantar, o que sobressaía era a importância do trabalho de grupo, o nome do orfeão, e onde o ensaio de naipes era realizado por alguns dos membros do grupo que eram músicos na banda filarmónica e que ajudavam o maestro.  O reportório que e cantava variava entre algumas adaptações de músicas tradicionais até arranjos de música do Verdi, Coro dos escravos hebreus (Va, pensiero) da Ópera Nabucco, a Adaptações do Aleluia do Haendel, a alguma música de carater mais religioso.
Como a maioria não sabia música todas as peças eram cantadas de memória, até que um dia um dos coralistas, advogado, faz um trabalho notável de transcrever todas as músicas e, pela primeira vez na vida tive partituras à minha frente. Foi uma descoberta procurar decifrar tudo aquilo, eu que até ali fica perto de um músico que catava muito bem para seguir as melodias e cantar o mais afinado possível. Nalgumas peças, existia um solista, um operário, que nos encantava a todos. Pela sua voz pela sua expressividade.
Nos anos em que fiz parte cantava-se me pequenos concertos, em algumas cerimónias religiosas, em encontro de coros, numa atividade diversificada que levava o coro a vários locais da região e do país. Na altura a internacionalização era muito difícil. Isto para não falar de alguns concertos em que se juntaram uma Banda Filarmónica, Banda da Amizade e vários coros numa peça que enchei várias vezes o Teatro Aveirense. Nunca mais me esqueci desta imersão musical alargada, como se fizesse parte de um outro mundo. Todos os arranjos eram realizados pelo maestro. Maestro que que todos admiravam, mas que, por vezes, era difícil de aguentar, passe a expressão, atendendo ao seu feitio e ao seu grau de exigência.
O que é certo é que o trabalho artístico que se realizava era de grande qualidade e trazia à vila, e aos outros locais onde atuávamos, uma lufada de ar fresco cultural atendendo ao desenvolvimento embrionário quer em termos de educação quer da cultura das diversas regiões.
E esta componente de democratização cultural, i.e., possibilitar o acesso a peças e obras musicais que normalmente não se ouviam na rádio, nem faziam parte do quotidiano das populações, contribuiu decisivamente não só para o nosso desenvolvimento cultural e artístico enquanto indivíduos, mas também contribuíram para o desenvolvimento local.
Claro que nem tudo era um mar de rosas, como se costuma dizer. Quer do ponto de vista da pontualidade aos ensaios, da disponibilidade das pessoas participarem no grupo, de se gostar mais ou menos do reportório, de se questionar o maestro, de se questionar a estética e/ou a dificuldade das peças, da dificuldade de se arranjar financiamento para se poder ir atuar em diferentes espaços, entre outros. Contudo, apesar das diferentes dificuldades o Orfeão era, na altura, um ex-libris da vila, um motivo de orgulho identitário, o qual todos os orfeonistas procuram manter, porque ao engrandecerem o nome da vila engrandeciam também o seu próprio nome e identidade.
Como escreveu Jorge Castro Ribeiro a propósito de um estudo sobre os coros amadores na Madeira, e que que de algum modo sintetiza a minha motivação e  presença no coro entre as quais “algumas das oportunidades que se abrem por este tipo de participação incluem: sociabilizar, participar em encontros, aprender música, aprender novas línguas, viajar por causa de concertos e intercâmbios, representar a própria comunidade e o local de residência em outros lugares, cantar, além de outras. Estas possibilidades são atractivas porque não requerem competências técnicas de performance profissional e se não oferecem contrapartidas financeiras imediatas, oferecem oportunidades ao nível individual e social. […] Muitas vezes é feita uma refeição convívio após a performance durante a qual os coralistas, organizadores e figuras locais socializam em ambiente descontraído”
Desta breve descrição importa perguntar quais as dimensões relevantes se podem retirar de ter cantado num coro amador? É o que procurarei responder no ponto seguinte a que dei o título “Mundos em diálogo” aprendizagens, vivências e partilhas”

2.     Mundos em diálogo: aprendizagens, vivências e partilhas

Desta breve descrição que apresentei, cinco grandes aspetos merecem ser realçados e que percorrem dimensões individuais e coletivas; dimensões relacionais; dimensões artísticas; dimensões relacionadas com as aprendizagens e dimensões relacionadas com o desenvolvimento comunitário. Isto tem presente que “as artes performativas são frequentemente fulcros de identidade, permitindo que as pessoas se sintam intimamente parte da comunidade através da realização de conhecimento e estilo cultural compartilhado e através do próprio ato de participar juntos da performance”(Turino 2008, p. 2).

(1)   Dimensões individuais e coletivas

No que se refere às dimensões individuais e coletivas, e em particular Hector Villa Lobos em relação à função social do cantar em grupo, “o canto coletivo, com seu poder de socialização, predispõe e indivíduo a perder no momento necessário a noção egoísta da individualidade excessiva, integrando-o na comunidade, valorizando no seu espírito a ideia da necessidade de renúncia e da disciplina ante os imperativos da coletividade social, favorecendo, em suma, essa noção de solidariedade humana, que requer da criatura uma participação anônima na construção das grandes nacionalidades. (Villa-Lobos, 1987, p. 87).
Também Matilde Chaves de Tobar chama a atenção para que o cantar em coro “articula uma consciência comum e um desenvolvimento harmonioso da personalidade do coralista, onde a par da sua vivência artística, se adquirem bases de um comportamento social de profundas conotações humanística. Sentimentos de companheirismo, responsabilidade, solidariedade, respeito pelo semelhante, tolerância e o incentivo relacionado com hábitos de ordem, da disciplina de conjunto e a permanência, são alguns dos valores que se encontram no trabalho coral”
Por seu lado,  Carlos Alberto Figueiredo (2006) afirma que “Cantar em coro deveria ser sempre uma experiência de desenvolvimento e crescimento, individual e coletivo: o desenvolvimento da musicalidade e da capacidade de se expressar através de sua voz; a possibilidade de vir a executar obras que tocam tanto no coletivo quanto no coração, ensejando o crescimento intelectual e afetivo do cantor e de outros agentes envolvidos; o desenvolvimento da sociabilidade e da capacidade de exercer uma atividade em conjunto, onde existem os momentos certos para se projetar e se recolher, para dar e receber.” (p.4)

(2)   Dimensões relacionais: a convivialidade entre diferentes gerações, profissões e pessoas

Pelo exemplo que dei, e que existe também aqui no Coral Luía Todi, existe uma diversidade de pessoas, mais letradas, menos letradas, com vários tipos de ocupações profissionais e/ou reformados, o que configura este tipo de grupos uma vivência democrática na qual as diferentes diferenças são um fator de enriquecimento.
Num artigo publicado no Jornal público do dia 19 de outubro a propósito dos concertos dos Tribalistas, grupo brasileiro constituído por Marisa Monte, Arnaldo Antunes e Carlinhos Brown, que gravaram apenas dois discos, a Marisa diz o seguinte “ […] Nós somos diferentes, de cidades diferentes, somos dois homens e uma mulher, fazemos música mas cada um tem a sua particularidade num todo integrado, unido, amoroso, complementar, fazendo com que as nossas qualidade  tenham um resultado maior do que teríamos nas nossas individualidades” (Ípsilon, 19 outubro 2018, p. 17). Arnaldo Antunes por sua vez diz que “o próprio facto de sermos muito diferentes, mas sermos complementares é já uma resposta a essa realidade mais intolerante que estamos vivendo, mostrado que as diferenças sã uma riqueza e não apenas toleráveis” (Idem)
Neste contexto, importa salientar, que cantar em coro é também a aprender a conviver com pessoas diferentes, em que, como salienta de Masi (2003), “as relações interpessoais são predominantemente horizontais, calorosas, informais, solidárias e centradas na emotividade. Para o indivíduo ou para o grupo no conjunto contam, principalmente o reconhecimento e a gratificação moral. […] Prevalece uma liderança carismática. Cada um está atento àquilo que deve dar aos outros; atribui muita importância ao empenho; tende a aprender o mais possível, para melhorar a qualidade de suas próprias contribuições; sente-se responsável; sabe para que ele serve; sabe para que serve a sua contribuição pessoal; não tende a descarregar sobre os outros as suas próprias responsabilidades. A disciplina provém do empenho pessoal, da atração exercida pelo líder, da adesão à missão, da dedicação ao trabalho, da fé, da generosidade, da participação na “brincadeira””. (p. 675-6)

Ora esta ideia de diferença como fator positivo e de complementaridade entre as diferenças constituiu-se com um elemento central do viver em democracia e do viver em conjunto. O que nos tempos que correm é uma dimensão estruturante no contributo que se dá para a compreensão do outro.

 (3)   Dimensões artísticas: entre diferentes tipologias musicais e o fazer bem feito
Uma das componentes também muito relevantes, na maioria dos coros, onde o Coral Luísa Todi também se inscreve, centra-se na diversidade de tipologias musicais que são cantadas em que não existe uma hierarquização do que se designa por alta e baixa cultura. A primeira associada a grandes obras do reportório dito erudito e as segundas associadas às práticas musicais tradicionais. O que remete para uma dimensão muito interessante acerca do que é a cultura.
Paulo Freire, na concepção que faz de cultura, não faz distinção entre cultura popular e cultura erudita, entre alta e baixa cultura. A cultura compreendida em todas as interfaces, no plural, resulta da intersecção entre o trabalho humano e os diferentes tipos de comunidades. Como escreveu em 1983: “com as discussões sobre o conceito de cultura, o analfabeto descobriria que tanto é cultura o boneco de barro feito pelos artistas, seus irmãos do povo, como cultura também é a obra de um grande escultor, de um grande pintor, de um grande místico, ou de um pensador. Cultura é a poesia dos poetas letrados de seu país, como também a poesia de seu cancioneiro popular. Cultura é toda criação humana. (FREIRE, 1983, p. 109).
Por outro lado, existe a questão da artisticidade.  Este conceito, de acordo com Eisner (2003),  “relaciona-se com  tudo o que faz bem feito. Objetos bem-feitos, processos e ideias, sejam de natureza prática ou teórica, necessitam de julgamentos estéticos, dependem competências técnicas, prestam atenção à proporção e dependem da imaginação.” (p. 373) Escreve este autor que o fazer bem feito significa fazer com sentido de proporção construído com respeito pelas possibilidades imaginativas, construído tendo em conta a sensibilidade, construído em torno da excelência, mobilizando as competências adquiridas. A artisticidade fornece uma visão das possibilidades humanas” (Idem, 2004). O esforço pela excelência faz com que o artista profissional, e o artista amador permaneça em estado de procura, nunca satisfeito completamente com os resultados obtidos, revendo o processo de construção de uma obra, das imagens mentais ao trabalho finalizado o que o pode conduzir ao desenvolvimento de novas poéticas artísticas.

(4)   Dimensões relacionadas com as aprendizagens: comunidades de aprendizagens

Na sua investigação “O canto coral como prática sócio-cultural e educativo-musical”, Rita Amato defende que o coro é um espaço constituído por “complexas relações interpessoais e de ensino-aprendizagem”, exigindo do regente “um conjunto de habilidades inter-relacionadas referentes não somente à preparação técnico-musical, mas também à gestão e condução de um conjunto de pessoas que buscam motivação, educação musical e convivência em um grupo social” (Amato 2007, 15).

As aprendizagens, musicais e outras, inscrevem-se naquilo que designo por “comunidades de práticas artísticas” e em particular “as comunidades de prática musical” que caracterizam o cantar em coro. Wenger, no caso particular da música, salienta que “A música é uma prática interessante. Ela está ancorada nas tradições culturais e ainda convida a interpretações, à inovação e em muitos géneros, à improvisação. É intensamente social. Ela une as pessoas, seja para a realizar ou apreciar. E é intensamente individual. As competências musicais requerem horas de prática exigente e a inspiração musical resulta de emoções muito pessoais. Mesmo em performances de grupos, cada músico dá o seu um contributo individual” (Weger, 2016).

Por sua vez, como escreve Kenny (2016) “Estas comunidades são criadas através de práticas, de regras, sentidos de pertença, papéis, identidades e aprendizagens que são simultaneamente “partilhadas” através do esforço musical coletivo e “situadas” no interior de determinado contexto sociocultural” (p. 1)

(5)   Dimensões relacionadas com o desenvolvimento comunitário

Como referi na “minha história” de coralista, uma das questões que se colocava, e coloca, é a afirmação de que o trabalho do coro tinha também como consequência o desenvolvimento local, quer de um modo simbólico, quer através da mobiliadade e da mobilização das pessoas que, de diferentes modos, participavam na economia local, no que se pode designar por um “fenómeno territorialização das atividades culturais. Neste fenómeno é importante ter em conta uma relação de dupla dependência, isto é, a territorialidade da criação e do consumo culturais torna-os essenciais para o desenvolvimento territorial ao mesmo tempo que faz do território elemento essencial para o dinamismo cultural”. (Pereira, 2016,p. 28)

Neste contexto, numa das suas abordagens Currid (2009: 372-374) encara a arte e a cultura em si mesmas como uma parte central das estratégias de desenvolvimento. Estas estratégias podem ser divididas em dois tipos: uma baseia-se em projetos de grande dimensão, frequentemente importados do exterior, assentes em centros de consumo de bens culturais numa escala massiva com capacidade gerar grande visibilidade e receitas; outra, oposta à anterior, apoiada no desenvolvimento cultural de pequena escala, assente na autenticidade da cultura própria dos locais. O primeiro tipo depende em larga medida da atração de turistas e é frequentemente criticada pela disneyficação dos locais. Em contraste, o segundo, por seu lado, “concentra-se em atrair e reter residentes” (Currid, 2009:374).

Também como refere Pereira (2016) A capacidade da cultura dar uma marca a um lugar […] prende-se com o facto de a cultivação ativa da cultura criar associações entre os lugares e os produtos culturais oferecidos” (p. 32) Como refere Santos (2007: 3): “A cultura começa a ser reconhecida como dimensão indispensável para se ultrapassar uma concepção economicista de desenvolvimento”. Neste cenário, apesar de reconhecido o importante contributo positivo do sector cultural para a “economia do conhecimento” e para o desenvolvimento económico e social dos territórios.

Daí a importância das políticas centrais e em particular das políticas locais criarem mecanismos potenciadores deste tipo de trabalho, o que, infelizmente nem sempre acontece.

3.     Dos desafios: a assunção das particularidades, daquilo que é único

Tendo em consideração a realidade existente e o trabalho muito interessante que é realizado pelos coros em geral e pelo Luisa Todi em particular, partilho convosco três desafios que me parecem pertinentes para pensar o futuro que  fomente  “o gosto pela aventura do espirito” e a “liberdade de mover-nos de ariscar-nos” como refere Freire, 1997 ou 2011, numa “ relação estreita entre saberes e fazeres, entre individual e coletivo, entre política e práticas cotidianas [numa] rede que interconecta saberes cotidianos, saberes artísticos e saberes experienciais.
Um dos desafios é continuar a aliar o que designo por “tradição e a modernidade”.
A música como construção social e humana, como cultura e forma de conhecimento do mundo (Marti,2000) é enformada por diferentes contextos socializadores de determinados procedimentos e técnicas de acordo com os universos de referência. Mudando estes universos socioculturais, alteram-se as significações e culturas artísticas. As memórias e as convenções podem ser utilizadas também para superar o dilema entre o conhecido e o desconhecido, entre a reprodução de modelos existentes ou a criação de novos numa dialéctica entre herança e inovação, estabilidade e mudança, algumas das faces caracterizadoras das complexidades, das precariedades e das forças deste tipo de arte.
Como assinalou Jordi Savall “a música serve para muitas coisas, mas sobretudo para alimentar o espírito e conservar a vontade de viver, da paz, de recordar a nossa história, e que noutras épocas havia gente maravilhosa que fazia coisas muito boas e que se não as recordarmos se perderão para sempre”
Assim, importa olhar para tudo o que constitui a memória e a herança deste tipo de associações culturais e ao mesmo tempo perspetivar o presente e o futuro abrindo-se aos diferentes tipos de reportório e potenciando a sua renovação através de, por exemplo, encomenda de obras a compositores português, explorando diferentes tipos de culturas e tipologias musicais na afirmação da singularidade de um projeto artístico, como é o Coral Luís Todi.

Um outro desafio, que se liga com o anterior é o que designo pela “criatividade: potenciando os imaginários e a imaginação dialógica”

A atividade artística “não é una; ela não é a actividade de um artista. Ela é sempre plural. E por detrás dessa pluralidade se descobre a diversidade, as disciplinas, as notoriedades, as sensibilidades, os estatutos […]”. Mesmo que “a actividade seja única – a unicidade de uma criação ou de um espectáculo – isso não a impede de existir como multiplicidade, de associar competências, de misturar os géneros, de desconstruir as suas próprias referências, de organizar os estilos, de transgredir o seu espaço.” (Nicolas-Le Strat, 2002: 38-39).

Com efeito, os mundos das artes pelas suas características estão no cruzamento de mestiçagens, de trocas várias num quadro de convivencialidade de referentes múltiplos situados entre diferentes tempos, escalas, geografias culturais, artísticas, técnicas, estéticas e valores diferenciados, como referi anteriormente.

Esta convivialidade implica uma “imaginação dialógica”, de que fala Ulrich Beck (2002). Ito é a capacidade que se constrói de lidar com aquilo que é diferente não no sentido de sr melhor mas no sentido da construção e da assunção das particularidades

Neste sentido, a criatividade afigura-se um aspeto relevante uma vez que sendo um processo complexo que envolve o processamento de informações e saberes diferenciados, ideias, acções, sentidos e estruturas e modos de fazer presentes num determinado momento e espaço conceptual, social e cultural de que podem resultar múltiplas possibilidades de articulações significativas (Odena, 2012; Thomas & Chan, 2013). E neste processo importa estar-se atento e potenciar “um quadro alargado de traços de personalidade” que incluem “orientação estética, tolerância para lidar com a ambiguidade, abertura para a experimentação e para lidar com o risco” (Baer & Kaufman, 2006:18)

Por último um desafio a que dou o nome de “localismos cosmopolitas”. E o que é que isto quer dizer?  “Localismos cosmopolitas” significa olhar a partir do local que contrarie a desterritorialização do trabalho e contribua para a afirmação das singularidades.Dquilo qie é particular e único que nos distingue dos outros. E nestes “localismos cosmopolitas” as comunidades apresentam-se como um elemento determinante no desenvolvimento dos projectos colectivos e individuais. Como salienta John Holden, os projectos de natureza mais comunitária estão também no fortalecimento da consciência de que se pertence à comunidade. Diz este autor que “o que cria um grupo é a cultura e as formas de expressão partilhadas, os lugares de encontro, os lugares onde estamos habituados a ir – tanto em teatros e concertos, como nas ruas e bares” (Público, 15 Fevereiro 2015, p. 33).

Se são desafios difíceis, ou mesmo quase utópicos. Talvez. Mas como escreveu o poeta brasileiro Mário Quintana “Se as coisas são inatingíveis... ora!|| Não é motivo para não querê-las...||Que tristes os caminhos, se não fora||A presença distante das estrelas!

4.     Considerações finais

Para terminar duas ideias principais.

Como abemos, as artes e a cultura, são territórios do imaginário e da criatividade que envolvem diferentes tipos de acções e de sujeitos e que mobilizam recursos diferenciados muitas vezes afastados dos campos específicos em que se desenvolve o trabalho criativo, num processo através do qual se projectam e se realizam os objectos artísticos.

Neste contexto, a primeira ideia é a de que o cantar em conjunto revela-se uma ferramenta extraordinária “para estabelecer uma densa rede de configurações socioculturais com os elos da valorização da própria individualidade, da individualidade do outro e do respeito das relações interpessoais, em um comprometimento de solidariedade e cooperação” (FUCCI AMATO, 2007, p. 81). Também Seixas, num estudo de 2014, salienta que “a prática coral contribui para o desenvolvimento cognitivo e musical dos participantes, para o seu desenvolvimento/integração social e para perpetuar o património cultural”

A segunda ideia tem a ver com o facto de que “as pessoas cantam em coros por muitas razões, incluindo o puro prazer de cantar, o rejuvenescimento mental e físico, a conexão social e a busca da excelência musical. Esse espectro de motivação para a participação no coral está presente na maioria dos corais comunitários, assim como uma ampla gama de experiências musicais e de canto. Embora muitos membros tenham cantado suas vidas inteiras, outros estão apenas começando, e é essa composição diversificada da maioria dos coros comunitários que os torna numa fonte particularmente rica de discernimento sobre a natureza da participação musical adulta” (Rensink-Roff 2011, 1 2011, 1).. Também, Ana Maria da Costa Veloso Seixas, UCP, 2014 “Cantar em coro : estudo de caso de uma área do Norte Litoral de Portugal” conclui que  “que a prática coral contribui para o desenvolvimento cognitivo e musical dos participantes, para o seu  desenvolvimento/integração social e para perpetuar o património cultural”.

Ora, o aprender a viver em conjunto e a convivialidade entre diferentes, o desenvolvimento comunitário e o perpetuar e partilhar o património musical e artístico, são alguns dos aspetos que compõem o trabalho de cantar em coro, na construção de uma sociedade mais democrática, feliz e culta, potenciando a arte do espanto e dos reencantamentos com os mundos. Os nossos mundos e os mundos dos outros

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[1] Conferência apresentada nas comemorações do 57.º aniversário do Coral Luisa Todi. Setúbal, 25 de outubro de 2018

Música e Inclusão – algumas notas a propósito de um projecto de intervenção (I)

A música, tal como as artes em geral, é objeto de fascínio no quadro das vivências das crianças e dos jovens. Apresentando um conjunto de características que aliam modos diferenciados de apropriação e compreensão de diferentes mundos, reais e imaginários, formas de criação e recriação de identidades, individuais e coletivas, a par do entretenimento, os diferentes usos e funções da música nas sociedades contemporâneas afiguram-se como elementos geradores de possibilidades de encantamento e/ou reencantamento com os espaços sociais, culturais, artísticos e formativos.

Contudo, as artes na escola, apresentam-se, muitas vezes, como elementos marginais em relação à hegemonia dos “saberes escolares”, modalidades de trabalho e de avaliação. A desvalorização dos saberes escolares por parte de algumas crianças e jovens conduz a situações de exclusão e de indisciplina diferenciada a que nem sempre o Estado e as escolas conseguem dar resposta através de políticas públicas que contribuam para a reconfiguração da relação complexa entre saberes-escolas-estudantes-presente-futuro.

Neste quadro, a aprendizagem de um instrumento e as práticas artístico-musicais associadas, constituem-se, por seu lado, como um desafio interessante por aliar simultaneamente, a disciplina, o rigor, as técnicas, as criatividades, o trabalho individual e coletivo, e as emoções inerentes ao ato do estar em palco, de apresentar publicamente o trabalho, com as suas ambiguidades e riscos mas também desafios na construção de um bem comum.

Deste modo pensar-se num projecto relacionado com “Música e Inclusão” implica pensar-se num conjunto de três eixos principais: participação e envolvimento, conhecimento e difusão e avaliação.

Participação e envolvimento. Tendo como centralidade a criança e do jovem o projecto terá necessariamente de fomentar a sua participação como actores na co-construção do trabalho educativo, formativo, artístico e cultural. Esta participação pressupõe um envolvimento activo em que se atendem às expectativas e saberes em presença e aos desafios que se colocam nos processos de inclusão e de recriação identitária

Conhecimento e difusão. O projeto ao procurar afirmar-se como um instrumento de inclusão que fomente o sucesso escolar e potencie a diminuição do abandono precoce e da indisciplina no interior das escolas implica a investigação de práticas sociais, artísticas, culturais e intergeracionais da qual resulta a construção e difusão de conhecimento que contribua para a compreensão e intervenção neste tipo de realidade complexa.

Avaliação. A avaliação do trabalho, nas suas diferentes dimensões, apresenta como um elemento estratégico que, partindo das práticas em contexto, permite, por um lado, alicerçar e sustentar o trabalho e, por outro, reorientá-lo nos pontos que se considerem pertinentes.

Assim, e tendo em consideração a experiências e vivências das crianças e jovens, adequabilidade e criatividades são dois dos conceitos que emergem ao pensar-se a relação “aprendizagem musical – inclusão”, atendendo a que estamos em presença de motivações e interesses heterogéneos. Adequabilidade (a) de modo a apreender a diversidade de experiências de aprendizagens em vez de se focalizar nos saberes que são reconhecidos e valorizados pelo “saber escolar”, (b) de uma prática educativo-artística em que as aprendizagens são co-construídas e centradas na articulação entre as pessoas em concreto e os saberes em presença, e a desenvolver, interligando o conhecimento interpares, o formal, o informal e o não formal. Criatividades, em que o envolvimento e a participação nas atividades musicais criativas podem ser um contributo importante na construção dos sentidos e no desenvolvimento de competências e saberes técnicos e artísticos.

Impactos desejáveis

Embora não exista uma relação linear causa/efeito entre os pressupostos ierentes à relção “Música e Inclusão”, a organização da formação e os desempenhos curriculares das crianças e dos jovens envolvidos, a operacionalização e de um projeto multipolar  e multifuncional deixa antever um conjunto de impactos que podem ser sintetizados em:

Reforço das competências globais das crianças e dos jovens. O trabalho em equipa, o desenvolvimento do sentido coletivo do trabalho, a disciplina e o esforço individual e coletivo, o prazer de fazer música e de tocar em público visam permitir o combate às discriminações no acesso aos saberes artísticos, combater os estereótipos, contribuir para a melhoria no que se refere à motivação, à auto-estima, ao cumprimento de determinadas tarefas e, por esta via reconfigurar a sua relação com os saberes académicos que poderão ter impactos positivos nos desempenhos escolares;

Reforço de conhecimentos em diferentes áreas do saber. Para além das questões de natureza particular relacionadas com os saberes inerentes à prática musical (técnicos, estéticos, sociais e culturais),os projetos pretendem contribuir para o desenvolvimento e fortalecimento de competências básicas, pessoais e sociais junto de jovens socialmente desfavorecidos, através da dinamização da prática musical e abrir portas à exploração de possíveis articulações com outros saberes, também de natureza mais académica;

Inclusão e desenvolvimento social e comunitário. Reforçar a proximidade das famílias às escolas e à cultura estimulando o acompanhamento que estas fazem do trabalho artístico-musical das crianças e jovens, bem como o seu envolvimento direto em projetos artísticos, pode incrementar a motivação e a coesão familiar assim como contribuir para a inclusão e capacitação das crianças e jovens mais desfavorecidos potenciando o seu afastamento de comportamentos de risco;

Cidadania. Ao incentivar-se a responsabilidade individual e coletiva, o contacto com diferentes mundos artísticos, pessoais e organizacionais, o contacto com diferentes imaginários e modalidades de trabalho, o respeito pelo trabalho desenvolvido e a aproximação a tarefas mais exigentes e cultas deixa antever a possibilidade de reconfigurações identitárias e uma cidadania mais culta e participada. Pretende-se reforçar a participação cultural e comunitária, nomeadamente através da disponibilização de outros contextos de aprendizagem não formal e de ligação a estruturas associativas e artísticas de base local, nacional e transnacional

Educação artística e sistema educativo: falta cumprir a lei de bases

Comemoram-se este ano os 30 anos da lei de bases do sistema educativo (Lei n.º 46/86) publicado no Diário da Republica de 14 de Outubro de 1986 (I Série n.º 237). Esta foi alterada pelas Leis n.º 115/97, de 19 de Setembro, 49/2005, de 30 de Agosto, e 85/2009, de 27 de Agosto, mantendo contudo as suas características essenciais. E dentro destas características essenciais uma das dimensões que percorre todo o articulado, do pré-escolar ao ensino superior, está relacionada com as artes, com a cultura, com a estética e com a criatividade.

Contudo ao longo de todos estes anos a relação entre as artes, a cultura e a educação, apesar de toda a retórica política, sempre foi uma relação problemática. Relação problemática assente num paradoxo entre a afirmação da sua importância na formação das crianças, jovens e adultos, bem como no desenvolvimento comunitário, e as dificuldades de elaboração de políticas e de meios para a sua efectiva implementação. Veja-se por exemplo o fato de, desde 1973, terem existido mais de 20 grupos de trabalho que se debruçaram sobre esta relação. Dentro destes grupos, e dos relatórios produzidos, desde grupos ligados ao Ministério da Educação, ao Conselho Nacional de Educação e outros ligados a determinadas instituições, o que ressalta de todo este trabalho é a o acentuar permanente da relevância (a) da articulação entre as políticas de educação e da cultura; (b) da educação artística e da educação estética na formação das crianças, jovens e adultos e (c) de se encontrarem formulações políticas e estruturais que contribuam para que as artes na educação sejam um realidade.

Neste contexto, não deixa de ser significante que no Relatório do grupo de contacto entre os Ministérios da Cultura e da Educação, coordenado por Augusto Santos Silva e intitulado “A Educação Artística e a Promoção das Artes na Perspetiva das Políticas Públicas”, publicado em 2000, se escreve logo no ponto 1 que “o objectivo central deve ser garantir a realização do determinado na Lei de Bases do Sistema Educativo, no sentido de que as artes constituam uma dimensão necessária da educação básica para todos. É preciso, pois, criar as condições indispensáveis para que todas as crianças disponham de oportunidades de uma iniciação artística, na sua escolaridade básica” (p. 17).

Passados todos estes anos o panorama desta relação artes-cultura-educação, continua muito preocupante, mantendo-se praticamente inalterado no que diz respeito à escolaridade obrigatória bem como no que se refere às artes no ensino superior, em particular a sua inserção nos cursos que não sejam de natureza artística. A este panorama contrapõe-se o desenvolvimento das práticas artísticas em todo o país, incluindo Açores e Madeira, e a importância que cada vez mais a nível local se dá à dimensão artística e cultural. Veja-se por exemplo o incremento dos designados “quarteirões das artes” ou do trabalho em Idanha-a-Nova como membro da UNESCO nas “Creative Cities Network of Music”.

Ao procurar encontrar razões que ajudem a compreender este aparente paradoxo entre a afirmação da importância das artes na formação e a dificuldade na sua implementação, e de um modo sintético, um duplo e interdependente factor parece estar subjacente a esta dificuldade política e de políticas: (a) a contaminação das políticas públicas por organizações internacionais e (b) as dificuldades internas do campo artístico-educativo.

No primeiro caso, desde o 25 de Abril que as organizações internacionais, desde o FMI à OCDE e depois a União Europeia desempenham um papel relevante na influência política e de políticas. E esta influência, que se traduz não só na disponibilização de financiamentos mas também de aconselhamento técnico, tem sido nefasta pra as artes na educação, veja-se as políticas da troika nos últimos 4 anos, para além da subserviência dos diferentes governos. E isto tem-se traduzido, com raríssimas excepções, no que se tem designado “back to basics”, do ler, escrever e contar, da excessiva funcionalização e utilitarismo da formação, em qualquer nível em que se exerça, de modo a que se possa dar respostas ao tal mercado de trabalho e ao desenvolvimento da economia.

No segundo caso, as diferentes visões existentes acerca do papel das artes na educação e do papel dos artistas, muitas vezes alicerçados em paradigmas bastante afastados dos campos criativos, dos vários mecanismos do poder existentes no interior do campo e da luta por visibilidade social, cultural e outras, dos egos excessivos que se traduzem muitas vezes na dificuldade de ver outros mundos, das práticas pedagógicas no interior das escolas, burocratizadas, academizada, “manualizadas” e muito pouco criativas, e com pouca relação com os mundos das artes, apesar das excepções que existem e felizmente começam a ter um dimensão significativa, afigura-se como outra dimensão desta problemática. Não basta afirmar da importância das artes na educação quando as práticas formativas estão assentes em determinados modelos e “conteúdos” que pouco dignificam o que é estruturante nas aprendizagens artísticas: a criatividade, o desconhecido.

Deste modo importa, reolhar para esta relação artes-cultura-educação, de modo a cumprir o que de inovador ainda se mantém na Lei de Bases do Sistema Educativo, utilizando as palavras de Alexandre Quintanilha, em relação à ciência mas que se pode transpor para a educação artística: .] temos de nos sentir insatisfeitos com o conhecimento atual. sentir profundamente que as explicações que existem para uma determinada pergunta não nos satisfazem. que essas explicações se contradizem e parecem invocar muitas mais perguntas.
sem imaginação também ninguém pode ser cientista [ser pessoa, ser artista]. temos de ter a coragem para pensar em respostas "fora da caixa". imaginar soluções, muitas vezes até mesmo contraintuitivas. não ter medo de mergulhar no escuro, de nos sentirmos confusos e até um pouco perdidos à procura de algo que não sabemos ainda muito bem o que pode ser.
e sem muita paixão e muito trabalho também ninguém lá chega. conseguir ir além das fronteiras do conhecimento não é fácil, mas a recompensa é enorme. [...]
treinar a curiosidade, a imaginação a paixão é fundamental [...]
e nunca se esqueçam que as certezas são o pior inimigo de qualquer cientista"
(alexandre quintanhila, público, 29 de outubro, p. 13)

 "[...] temos de nos sentir insatisfeitos com o conhecimento atual. sentir profundamente que as explicações que existem para uma determinada pergunta não nos satisfazem. que essas explicações se contradizem e parecem invocar muitas mais perguntas.

sem imaginação também ninguém pode ser cientista [ser pessoa, ser artista]. temos de ter a coragem para pensar em respostas "fora da caixa". imaginar soluções, muitas vezes até mesmo contraintuitivas. não ter medo de mergulhar no escuro, de nos sentirmos confusos e até um pouco perdidos à procura de algo que não sabemos ainda muito bem o que pode ser.

 e sem muita paixão e muito trabalho também ninguém lá chega. conseguir ir além das fronteiras do conhecimento não é fácil, mas a recompensa é enorme. [...]  treinar a curiosidade, a imaginação a paixão é fundamental [...]  e nunca se esqueçam que as certezas são o pior inimigo de qualquer cientista" (Público, 29 de outubro, p. 13)

Esta afirmação é todo um programa que poderá contribuir para este reolhar. Assim, pensar a educação artística como espaço de construção de criatividades e de liberdade e, por mais paradoxal que possa parecer, não serve para nada, como defendo há muito tempo. O não servir para nada significa que a educação artística está para além da  perspectiva funcionalista que domina as diferentes teses sobre a sua importância. O não servir para nada significa que a educação artística é uma maneira de construir a liberdade individual e coletiva fora das múltiplas competividades e empreendedorismos que dominam o discurso e a ação da política e de algum discurso educativo. O não servir para nada significa a assunção de um outro tipo de caminho em que o saber, o conhecimento, em que o processo acerca entendimento do mundo, dos mundos, está para além da superficialidade e da espuma dos dias. E esta sua aparente ambiguidade é o seu ponto forte que importa desenvolver. Esta aparente ambiguidade é uma dimensão essencial da educação artística como educação para a criatividade. Para se ser livre.

Talvez libertando-nos de alguns dos constrangimentos do passado e estando atentos à polifacetada criação artística, nos seus vários domínios, se possa encontrar outros caminhos nesta relação tensa e difícil entre as artes-cultura-educação.

"[...] temos de nos sentir insatisfeitos com o conhecimento atual. sentir profundamente que as explicações que existem para uma determinada pergunta não nos satisfazem. que essas explicações se contradizem e parecem invocar muitas mais perguntas.
sem imaginação também ninguém pode ser cientista [ser pessoa, ser artista]. temos de ter a coragem para pensar em respostas "fora da caixa". imaginar soluções, muitas vezes até mesmo contraintuitivas. não ter medo de mergulhar no escuro, de nos sentirmos confusos e até um pouco perdidos à procura de algo que não sabemos ainda muito bem o que pode ser.
e sem muita paixão e muito trabalho também ninguém lá chega. conseguir ir além das fronteiras do conhecimento não é fácil, mas a recompensa é enorme. [...]
treinar a curiosidade, a imaginação a paixão é fundamental [...]
e nunca se esqueçam que as certezas são o pior inimigo de qualquer cientista"
(alexandre quintanhila, público, 29 de outubro, p. 13)

 

Educação artística: uma questão de democracia entre diferentes mundos e imaginários

Introdução[1]

No âmbito das políticas públicas relacionadas com a Educação Artística em Portugal encontro três grandes modos de pensamento que têm caracterizado os discursos e as práticas sobre a educação artística nas escolas:  (a) espaços de utilidade (a formação integral das crianças, formar artistas, formar públicos); (b) sentido de marginalidade em relação a outras formas de educação (não há políticas para a educação artística) e (c) excesso de passado traduzido no sentido de marginalidade e de crítica ao Estado e excesso de futuro expresso na importância das artes e da música na formação dos futuros cidadãos e cidadãs. Os excessos do passado e do futuro não têm contribuído, e não contribuem, para o desenvolvimento de novos entendimentos na relação artes, educação, sociedade e cultura.

Importa, por isso, reolhar para a educação artística, reolhar para a escola, numa certa atitude de resistência às lógicas predominantes de conceptualizar a educação e a escola pública promovendo outros enquadramentos para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, artístico e musical que contribuam para a escolha dos caminhos, sempre contingentes e imprevisíveis, que se adeqúem aos diferentes contextos, expectativas e desenvolvimentos das crianças, dos jovens e dos adultos, das escolas e dos contextos comunitários.

Neste contexto, esta minha intervenção, parte de uma interrogação: Que tipo de características identifico na educação artística que poderão contribuir para não só para a construção de uma cidadania mais participativa, culta e cosmopolita mas também, por esta via, contribuir para a reconfiguração e um outro olhar sobre a escola? E vou procurar responder a esta questão através de três conjuntos de ideias:  “a educação artística é um território ambíguo e paradoxal”; “a educação artística situa-se na confluência e na convivialidade entre diferentes mundos” e “a centralidade da educação artística assenta na criação do que não se conhece, do que não existe”.

Ideias que resultam por um lado da constatação do que mais inovador se vai realizando em Portugal e, por outro, da necessidade de se olhar de um outro modo para esta área de formação no contexto da sociedade contemporânea simultaneamente local e global, onde coexistem múltiplos e contraditórios mundos. Estas ideias apresentam-se como pólos na procura de um outro olhar para estas questões, não na defesa da importância das artes na educação, atendendo a uma certa subalternidade existente mas, pelo contrário, na afirmação de que as artes são formas de conhecimento e de interpretação dos mundos reais e imaginários, são modalidades que, para além do entretenimento, contribuem para nos interpelar, para nos criar problemas e interrogações que estão para além da dimensão exclusivamente racionalista.

Neste contexto, este meu contributo parte de uma interrogação: Que tipo de características identifico na educação artística que poderão contribuir para não só para a construção de uma cidadania mais participativa, culta e cosmopolita mas também, por esta via, contribuir para a reconfiguração e um outro olhar sobre a escola? E vou procurar responder a esta questão através de três ideias principais que resultam por um lado da constatação do que mais inovador se vai realizando no país e, por outro, da necessidade de se olhar de um outro modo para esta área de formação no contexto da sociedade contemporânea simultaneamente local e global, onde coexistem múltiplos e contraditórios mundos. Por outro lado ainda, estas ideiam então organizados em torno da tensão entre Educação e Arte.

Como escreveu o António Nóvoa, num texto “Para uma Educação da Arte pela Arte” que para o ano irá fazer 40 anos, e que foi o resultado da sua participação no I Encontro das Expressões Artísticas realizado em Portalegre em 1987:

“Parece estarmos, hoje em dia (finalmente!) em condições de retomarmos a tradição pedagógica do princípio do século XX e de definirmos o que se poderia chamar uma Educação da Arte pela Arte, equacionando, por um lado, a importância da expressão artística para o desenvolvimento da criança [dos jovens e dos adultos acrescento eu], e, por outro lado, enquanto áreas de conhecimento e de cultura autónomas, com uma especificidade própria […] Esta ideia leva-nos a defender a existência de uma cultura artística cujo tratamento deve ser objecto, sob formas criativas e dinâmicas, de estudo nas nossas escolas […]. É nesta tensão entre a Educação e a Arte que poderemos encontrar os caminhos que teremos de trilhar em conjunto, nos próximos anos” (Nóvoa, 1987, p. 23)

 

A primeira ideia é a de que “A educação artística é um território ambíguo e paradoxal que não forma artistas”

Ambiguidades dizem respeito ao plano político e ao âmbito das próprias características deste tipo de educação e formação. No primeiro caso, “numa sociedade que se vangloria da importância que dá às artes e à cultura, a educação artística ocupa uma posição ambígua. Os políticos de todos os quadrantes exibem-na como bandeira sem nunca acordarem os meios necessários ao seu desenvolvimento. O sistema educativo, incluindo-a sempre no programa obrigatório, redu-la com frequência a uma posição de subalternidade” (Beaulieu, 1993a: 16).

No segundo caso, a ambiguidade resulta da tensão entre os campos em que se situa: a educação e as artes. Esta tensão é um dos factores que contribuem para a existência de uma série de paradoxos que potenciam estas ambiguidades. O primeiro paradoxo, manifesta-se no seio do sistema escolar, em que “a escola tende a traduzir a experiência artística em termos de conteúdos, de saberes e técnicas orientados para uma finalidade: a formação”. No entanto, se se pode ensinar as técnicas, a história, ou a análise das obras, a educação artística, em qualquer plano em que se exerça forma pessoas não forma artistas. E isto parecendo um jargão é estruturante e questionador do que ainda é dominante em termos formativos

O segundo paradoxo, e tal como a educação em geral, reside no facto do “encontro com a arte” não poder ser apenas assegurado pelos professores, uma vez que este “não pode ter lugar sem que a escola recorra a recursos exteriores, intervenientes artísticos, ou estabelecimentos culturais”.

O terceiro paradoxo manifesta-se no confronto entre a “certificação académica” e a “certificação artística”, ambas pertinentes, mas nem sempre coincidentes com as exigências dos “mercados artísticos”.

O quarto paradoxo releva do político tendo em consideração que a educação artística baseia a sua legitimidade sobre uma convicção democrática: “a arte é um bem de todos e, por consequência, deve ser acessível a todos”. As responsabilidades do Estado no âmbito destas políticas, dado que se exercem em duas esferas distintas, a educação e a cultura, “não assentam sobre os mesmos modos de acção nem sobre os mesmos desafios” (Idem: 17).

Ora, nestas relações complexas e ambíguas entre as exigências “universais” da educação e as experiências singulares da arte que “resiste a ser enjaulada em disciplinas artísticas, barreiras administrativas e fronteiras territoriais, fazendo-se ouvir através de culturas e sociedades” (Interarts, 1999), joga-se o que Bamford (2006) refere como o “the wow factor” na educação artística. Isto é, “o entusiasmo e os resultados inesperados, dificilmente definitivos, mas que exercem um impacto enorme nos professores e até mesmo nas comunidades onde acontece (p. 18). Assim, “qualificar a experiência artística é algo tão poderoso que nem sempre pode ser planeado em termos de resultados prescritivos de aprendizagem, nem medido em testes, como tantas vezes esperamos em contextos educacionais mais formais. É essa a natureza do acto criativo – a divergência, o ‘maravilhamento inexplicável” (Durrant, 2003: 82).

A segunda ideia é que a educação artística se situa na confluência e na convivialidade entre diferentes mundos

Esta confluência e convivialidade entre diferentes mundos que caracteriza a educação artística parte de três constatações.

A primeira constatação é a de que este tipo de educação e de escolas se encontram entre o mundo das artes, da cultura e o mundo da educação.

Os mundos da arte são, no dizer de Howard Becker (1984) redes de intersecções, de dependências e interdependências, em que as actividades individuais e colectivas envolvem um conjunto alargado de sujeitos, acções e sentidos, expectativas, necessidades e constrangimentos, as concepções de artista, o papel da arte na sociedade e na educação, os públicos e os consumos e os diferentes contextos de referência, quer no plano nacional quer internacional. É esta rede que permite a criação, apropriação e a disseminação o trabalho artístico.

Por outro lado, no âmbito das artes performativas, por exemplo, (cf. Vessilier-Ressi,1995), a aprendizagem, só adquire sentido na triangulação entre a formação, a fruição e a produção no contexto de uma realização e apresentação prática, de diferentes tipos de realizações artísticas, que têm subjacente modos diferenciados de comunicabilidade e públicos diversos uma vez que estes diferem em termos do interesse e da ligação a uma forma e género artístico particular, numa "ecléctica mistura de códigos de esteticidade" (Pais, 1995:133).

A segunda constatação relaciona-se com o trabalho formativo situado entre subjectividades artísticas e educativas. Com efeito, a educação artística, qualquer escola artística é pela sua natureza rica em contradições e situações paradoxais (Duve, 1992, Michaud, 1992, Vasconcelos, 1999). Por um lado, é a partir dos princípios da arte e da educação que se constroem um conjunto de regras que estão em constante desequilibro através da utilização que as práticas artísticas fazem do imaginário, das emoções e dos sentimentos. Por outro, a educação artística exige dos estudantes qualidades opostas. A par do domínio técnico, da utilização das regras, das convenções e dos procedimentos estandardizados, o estudante deve ser capaz de construir a sua diferença e a sua originalidade (Menger, 1996). Deve ser capaz de se integrar na sociedade do seu tempo, desenvolver determinadas competências, também elas de características diferenciadas e muitas vezes opostas.

A terceira constatação relaciona-se com o facto do papel formativo se situar entre as convenções e os indivíduos. De facto, as artes, como construção social e humana, como cultura e forma de conhecimento (Martí,2000), são enformadas por diferentes contextos socializadores. A “construção de sentidos artísticos” dependem da apropriação de determinados procedimentos, técnicas e estéticas de acordo com os universos de referência. Mudando esses universos socioculturais, alteram-se as significações e culturas artísticas.

Com efeito, as formas diferenciadas de expressão, criação e realização artística têm subjacente um conjunto de convenções de carácter múltiplo, numa dinâmica entre permanência e mudança, entre tradição e inovação, numa dialéctica entre o “território da formação” e o “território do indivíduo” (com o seu talento, a sua vocação, as suas estratégias e singularidades - Duve,1992; Menger,1996; Moulin,1997). O modo como estas pontes se estabelecem, seja por uma assimilação acrítica, por parceria ou por confronto, é outro dos aspectos determinantes de como o indivíduo se projecta no futuro.

Por exemplo, ao aprender-se a tocar um instrumento, a compor ou a tocar em público, para além do aspecto meramente técnico e de uma racionalidade artística, o que está em causa é que o universo de Beethoven é diferente do universo de Chopin, o universo de Bach é diferente de Haendel, o universo da cultura Kwella é diferente do universo da música Suffi e assim sucessivamente, e que os públicos também se movimentam em diferentes universos. Nesta pluralidade de diferenças (com os seus códigos e convenções) a escola e o ensino desempenham um papel relevante nos modos como contribuem para a apropriação das diferenças e a construção das singularidades detectando e elucidando os pontos de divergência e os pontos de convergência (Kartomi e Blum, 1994), como tem demostrando, por exemplo, o violoncelista Yo Yo Ma entre o universo das suites de Bach e a obra do italiano Piranezi do sec XVIII.

E neste “ estar entre”, a metáfora da fronteira ajuda a criar uma maior inteligibilidade entre o caracteriza as subjectividades em presença, as zonas de convergência e de divergência, a conquista de novos limites. Três aspectos caracterizam este estar entre, este espaço de fronteira[1]: a inquietação e o risco, a tradição e originalidade, os limites e a transgressão.

A inquietação e o risco

Viver num território de fronteira significa ter reinventar quase tudo. As memórias e os saberes experienciais de que os indivíduos, e/ou o colectivo, são portadores, modificam-se quando aplicados em diferentes contextos “(...) numa disponibilidade para esperar por quem quer que seja. Significa prestar atenção a todos os que chegam a aos seus hábitos diferentes e reconhecer na diferença as oportunidades para enriquecimento mútuo” (Santos,2000:324).

Viver num território de fronteira é também viver na incerteza e na inquietação. A cidade a construir (Boltansky & Thévenot, 1991) enquadra-se numa projecção do desejo em relação aos futuros, através de enquadramentos próximos dos sujeitos, das geografias e dos tempos, assente numa “base dialógica e numa cultura de proximidade e inclusiva”[2].

A tradição e a originalidade

A vivência num território de fronteira significa viver num espaço em suspensão “num tempo entre tempos” como refere Santos (2000). As situações imprevisíveis subvertem os planos e as previsões pré-existentes. As memórias e as tradições são reconfiguradas pela necessidade de superar os dilemas entre o conhecido e o desconhecido, entre reproduzir velhos modelos ou a sua substituição. A assunção da tradição é reconfigurada no sentido de encontrar os aspectos das memórias e das tradições que são significantes para o indivíduo, para o colectivo e para a realização de determinado trabalho artístico, de acordo com as situações e contextos, numa interrelação entre herança, originalidade e mudança.

Os limites e a transgressão

O território de fronteira, enquanto espaço de sociabilidade assenta nos limites e na transgressão desses limites. Estabilidade-inovação-instabilidade-estabilidade são algumas das faces que caracterizam as complexidades e as precariedades da “sociabilidade de fronteira[3]” (Santos,2000). Como refere Becker (1984) “em geral, quebrando as convenções existentes e as suas manifestações na estrutura social (...) aumentam os problemas dos artistas e descresse a circulação do seu trabalho, mas, ao mesmo tempo, incrementa a sua liberdade na escolha de alternativas não convencionais (...)” (p. 34).

A terceira ideia expresso-a na afirmação da centralidade da educação artística na criação do que não se conhece, do que não existe

Se se pensar que educar é transformar, “isto significa a existência de uma relação dinâmica que é portadora de uma tensão fundamental situada entre aquilo que já se conhece e o caminho para algo que ainda se sabe muito bem o que será. Que ainda não está devidamente apropriado. E se isto pode criar algum desconforto inicial, e provoca, as artes e a educação artística, e em particular as artes performativas, podem ser um instrumento importante no desenvolvimento desta tensão criativa, entre o que é e o que ainda não. Particularmente na criação de novos imaginários individuais e coletivos (Vasconcelos, 2013).

Ora do meu ponto de vista uma das principais funções da educação artística é o de ativar os recursos do imaginário e da criatividade e em particular estimular modos de resistência em relação ao fechamento e à reprodução acrítica de modelos e de modos organizacionais e pedagógico-artísticos, de forma a desenvolver a apetência pelo desafio, pelo risco do desconhecido.

António Pinho Vargas, 2001 refere-se ao acto de compor como “um processo complexo, um estar-lançado no qual surgem coisas, forças às quais se responde de alguma maneira. Este estar-aberto para o devir, inerente ao processo criativo (…), não exclui a consciência histórica dos chamados materiais (que cada compositor terá de maneira muito diversa) mas antes se desloca para fora do processo criativo” (António Pinho Vargas, 2001). Desta concepção emergem palavras-chave como processo; complexidade; estar-aberto para o futuro; consciência histórica; materiais; diferenciação; individualidade; imprevisibilidade; inquietação; desafio; risco; disciplina; ordem; desordem que caracterizam ao ato criativo

A “criação do que não se conhece, do que ainda não existe,” envolve também a inteligência emocional e em que cada um tem necessidade de sentir o desafio, o desejo de (re)conciliar o desconhecido com o sistema de códigos e convenções existentes no âmbito dos seus quadros referenciais. Contudo, “quando falamos de imaginação estamos também no campo da contestação […] das fixações de um aqui e de um ali, de um interior e de um exterior” numa geometria plural e “espantosa (que espanta, que surpreende)” (Tavares,2013:32-33) aberta ao acaso e ao desconhecido através de “racionalidade distendida” (Jiménez,2005:162) assente em múltiplas opções.

Deste modo, a educação artística como educação para a criatividade desenrola-se num quadro complexo, passa por um conjunto alargado e interdependente de situações e de “encontros estratégicos” que “compreendem uma colisão criativa do individual, ideias e ações” (Burnard, 2012a).

Encontro estratégico e interativo que apresenta três tipos de implicações. A primeira pressupõe pensar o estudante, a criança, o jovem e o adulto, como um sujeito que constrói o seu próprio discurso e a sua condição autoral enfrentando diferentes tipos de conflitualidades que possibilite o desenvolvimento do pensamento pessoal e artístico em convergência e/ou em divergência como modelos estéticos e técnicos existentes.

A segunda implicação, atender a que comunidade de práticas artísticas se apresentam plurais e diversificadas, campos abertos de possibilidades na criação de pontes entre diferentes mundos, encorajando-se a “experimentação das ideias através da improvisação, da trabalho colaborativo e discussão” abrindo-se a territórios de “abordagens colaborativas que conectam pessoas, disciplinas e géneros” projectando-se caminhos que possibilitem “novos pontos de comparação e de partida” em ambientes de aprendizagem “que conectam tradição e inovação” (Gregory,2005:20-21).

A terceira, implica atender à perspectiva poliédrica do processo criativo, muitas vezes com avanções e recuos e mudanças de direcção, e que, sinteticamente, envolve: (a) “o potenciar o imaginário”, revestindo-se de múltiplas formas e modelagens artísticas e extraartísticas, significa “o motor do início de algo, o momento de aparente imobilidade onde, interiormente, […] se constroem ideias: umas combatendo outras” (Tavares,2013:384); (b) a “exploração e experimentação” em que de modos diferenciados se vão procurando e adequando às ideias, processos, objectos, técnicas. (c) o “passar do imaginado ao fazer o imaginado”, criando “novas coisas”, novas ideias ou ideias reconfiguradas no mundo, multiplicando “as possibilidades de verdade, as analogias, as explicações, as ligações” (Idem:385); (d) o “passar do imaginado ao fazer o imaginado” que se confronta com os outros numa relação complexa entre diferentes modos e condições de percepção.

Considerações finais

Para terminar todas as considerações que apresentei, têm por trás um conceito de educação artística, e de escolas simultaneamente existente e imaginado. Escolas enquanto espaços de construção de liberdade e de convivencialidade não hegemónica entre diferentes mundos, saberes, conhecimentos, práticas. Liberdade e convivencialidade não isenta de conflitos mas também de convergências.

Os referentes que hoje temos em relação a este tipo de educação e de ensino são histórica e culturalmente construídas, assentes numa determinada representação do que é a arte, os artistas, a formação confrontada entre os paradigmas de tradição-clássico romântica, paradigmas funcionalistas e a pressão da globalização e das industrias culturais em particular no que se refere à uniformização do gosto e à visibilidade mediática das grandes realizações. As políticas neoliberais e os cânones tradicionais não valorizam as escolas como “territórios simbólicos” e ambíguos, como “espaços de inutilidade”, como “laboratórios de saber e de cultura” que potenciam a imaginação e os encontros com os outros, com o conhecimento num confronto “dialógico” em que se valorize a política da educação artístico como “territórios simbólicos e ambíguos”, “na experienciação de novas jornadas e itinerários, vivendo através de fronteiras e zonas de contacto” (Nóvoa, 2002), em redes interpessoais e inter-autorais que mobilizam conceitos de diferentes geografias, onde a convivencialidade das múltiplas vozes e sentidos, reflectindo os universos pessoais artísticos diferenciados, contribuam para um novo discurso e acção educativo-artística democrática, não hegemónica e emancipatória. Contribuam para uma cidadania e para uma escola mais culta participativa e cosmopolita.

E nesta cidadania e escola mais culta, participativa e cosmopolita o trabalhar a imaginação apresenta-se como uma das dimensões relevantes. Como refere o Gonçalo Tavares, num texto publicado ontem no público, e com isto termino de um modo algo provocatório, “A imaginação, a capacidade de produzir imagens mentais de coisas que não estão  imediatamente à frente dos olhos, é uma capacidade humana invulgar que, infelizmente, muitas vezes é desvalorizada, e quase atacada, no processo educativo. Aliás, as frases: - está atento!, tens a cabeça na lua!, etc. são expressões repressivas que mostram como a escola está constantemente a dizer: não  imagines, vê! Como se aquilo que é mostrado fosse sempre mais importante e relevante do que aquilo que é imaginado. Uma escola paralela, quase utópica também, seria aquela em que os professores por vezes diriam: hoje não estás suficientemente na lua! Ou: não estejas tão atento, colado, ao que te estou a mostrar! Ou, dizendo de um outra forma não tão extrema, mais realista: a escola deveria dar a «ver, dar a conhecer, apenas aquilo que potencie a imaginação. Vou mostra-te algo que te permitirá mais tarde imaginares muitas outras coisas. Imagens que alimentem a imaginação e que não a diminuam. Substituir definições por imaginações – este poderia ser um lema; contestável, claro, mas que permitiria, talvez, uma discussão e uma deslocação do espaço mental do ensino” (Gonçalo M. Tavares, Público 8 de janeiro de 2016, p. 5).

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[1] Versão de trabalho da comunicação apresentada no 2016 European Teacher Educational Network Conference