Ensino Especializado de Música, Interdisciplinaridade e Formação Musical:algumas reflexões

O que considera ser a interdisciplinaridade no contexto do ensino especializado da música?

 É pensar um conjunto de características que fazem parte deste tipo de formação artística. Isto é, desde sempre qualquer que seja a área de formação artística ou musical que engloba diferentes tipos de saberes e problemáticas. Problemáticas de ordem técnica e estética, tendo em contas os diferentes tipos de obras e dos períodos da História da Música; de ordem geográfica, com a sua dimensão histórico-sociais) a música não é independente do contexto histórico-social em que foram criadas); de ordem económica e política; e de ordem educativa e artística, cada professor e cada modelo de formação tem características próprias dependendo dos posicionamentos e referenciais que os professores têm. Por outro lado, as aprendizagens artísticas situam-se numa zona de fronteira em que engloba saberes técnicos e artísticos que são questões de natureza muito diferentes, da apropriação de códigos e convenções que, consoante aos períodos da História da Música e diferentes tipos de culturas musicais, tem diferente maneira. Essa apropriação também envolve questões relacionadas com a tradição e a inovação, dentro de uma dimensão histórica e social em contextos diferenciados e mudando esses códigos e convenções também muda-se outro tipo de coisas e na arte houve sempre este confronto entre a mobilização de saberes que fazem parte da história é fundamental que se conheçam, mas ao mesmo tempo a transgressão desses códigos e convenções. Isso tem consequências profundas do ponto de vista de se pensar o trabalho formativo porque, por um lado, estes tipos diferentes de saberes envolvem ou implicam também diferentes tipos de competências que são necessárias abordar e trabalhar com comunidade educativa: as questões de ordem mais técnica (a apropriação dos códigos e convenções), mas a técnica não é tudo e/ou é muito pouco; as questões de natureza estética; as características de natureza social (relacional); as de natureza artística; e competências de natureza conceptual (ideia que se defende quando se faz uma interpretação artística). Estamos num campo complexo, quer do ponto de vista das problemáticas associadas às características deste tipo de ensino, quer também do ponto de vista das competências que são precisas desenvolverem. Qual o problema em relação ao isto: por um lado há um certo desfasamento o que são as características de pensar as artes, a música e a formação, e por outro lado, a tendência desde meados do século de uma grande racionalização do ensino, ou seja, transformar tudo isto em conteúdos. Esta racionalização do ensino, que se foi importante para poder acertar algumas questões (cita António Nóvoa), no entanto acabou por conduzir aquilo que o Edgar Morin designa pela híper-especialização, o que transformou isso, fragmentou e atomizou os saberes, as áreas, o que tem feito com que esta interligação de aprender o que é complexo acabou por predominar sobre a dimensão de uma perspectiva mais interactiva dos vários saberes. Desde ponto de vista, estamos num contexto e numa situação muito paradoxal porque o pensar a música como arte de espectáculo que é, é pensar numa dimensão em rede com fala o Howard Becker: não é possível pensar a dimensão e formação artística sem ser em rede. E por outro lado, a escola (que também inclui os conservatórios de música) acabou por transformar o saber e o conhecimento em saber escolar, o que muitas vezes não tem nada a ver com a dimensão dos saberes (cita Lise Demailly). E neste sentido, esta ideia de retomar e re-olhar para a questão da interdisciplinaridade é um pouco religar os diferentes saberes que existem em um determinado tipo de contexto e, deste ponto de vista, é um elemento fundamental por uma razão muito simples: ou estamos no domínio de uma formação artística ou estamos no domínio de uma formação técnica?! Precisamente porque há esta ideia da racionalização do ensino porque é mais fácil talvez ensinar e depois poder ser avaliado e essas dimensões todas, mas esquecemo-nos de uma dimensão fundamental é a do maravilhamento (cita Colin Durrant), isto é, aquela coisa que nunca pode ser medida por testes, por exames, que é aquilo que nos faz arrepiar a pele. Portanto, desde ponto de vista, e tendo em conta as problemáticas actuais e toda a discussão que existe em termos europeus e não-europeus relacionadas com os novos perfis dos estudantes e das escolas, tendo em conta as complexidades do tempo actual, é precisamente procurar voltar a um tipo de trabalho mais “renascentista” (cita Mara João Pires), voltar a esse sentido mais interdependente dos diferentes saberes, é fundamental que haja um trabalho muito grande de quebrar esse excesso de racionalização e colocar no centro do trabalho formativo e artístico as criatividades, ou colocar no centro o trabalhar aquilo que não se conhece, e isso molda, do meu ponto de visto, completamente tudo o que está expresso quer em termos legais, quer em termos de uma grande parte do trabalho que é feito.

Identificou no seu percurso enquanto investigador/professor algum documento oficial da tutela (decreto-lei, portaria, circular, programas oficiais, etc.), sobre o ensino especializado da música, que revelasse um sentido interdisciplinar? Qual(is)?

É ao mesmo tempo uma pergunta fácil e difícil de se responder, assim um pouco paradoxal, porque normalmente a legislação que existe decorre muito do confronto entre duas perspectivas: por um lado, uma perspectiva em que se vê o EEM como o ensino e a educação em geral e portanto toda a legislação que existe tenta de alguma maneira adequar-se a esse lado mais geral da educação, e por outro lado, uma outra tendência também muito forte, que é o chamar a atenção para que esse tipo de ensino tem características próprias e seria necessário e fundamental que a legislação contemplasse isto. Portanto, tem sido sempre, desde os anos 70 (que é o período que eu tenho estudado com mais profundidade), tem existido este confronto. Ora, existindo este confronto, o que que acontece? De uma maneira geral, esta questão da interdisciplinaridade aparece numa determinada época mas o Estado, ou em documentos que o ME promove que sejam feitos alguns estudos ou algumas reflexões de natureza mais teóricas, mas a legislação de uma maneira geral acaba sempre por fechar o currículo em disciplinas. Portanto, o fechar em disciplinas, mesmo que existem algumas portarias ou circulares que são enviadas (nem tanto em Decretos-Lei) expressando a necessidade e a importância dos projectos da questão da interligação dos diferentes saberes, mas na prática isso acaba por ser completamente impossível pela fragmentação que existe em termos de currículo, pela importância que se dá e se atribui a cada uma das disciplinas, e, por outro lado, pela relevância que se dá pelos modos de avaliação, em particular na formulação de determinados tipos de exames e de avaliações que não se compadecem muito com essa estrutura muito hierarquizada em termos do currículo, com uma estrutura muito fragmentada. Acresce a isso que tem sido sempre muito difícil a compreensão e a falta de investigação no assunto, que é: como é que nós avaliamos a dimensão prática de um trabalho. Estou a falar de outro tipo de coisas de natureza artística: como é que se avalia isso? E temos andado a fugir como o diabo da cruz em relação a estas questões centrais porque é mais cómodo perceber que se o aluno (em FM) consegue fazer o ditado certo, quantas notas erra, soma-se, divide-se e se dá uma determinada nota. E esquecemos outras dimensões talvez aqui mais importantes do que estas e o ME tem pouco saber e há determinados tipos de opções políticas que têm sido feitas e que o EEM não tem estado muito presente, porque os problemas do sistema educativo são tão complexos que esta é uma dimensão relativamente pequena. Por outro lado, as políticas não é só aquilo que o ME manda para as escolas: as escolas também têm e fazem políticas expressas no PEE do mesmo modo que o professor também tem uma acção política, isto é, os modos como ele entende o futuro e como é que este futuro é feito e trabalhado no presente. Dentro desta questão, os programas que existem também são uma coisa muito paradoxal porque não existem programas oficiais: existem os programas de 1971, houve algumas reformulações de ATC nos anos 80, da FM mais ou menos e dos instrumentos também muito mais ou menos, ou seja, nós estamos aqui, até certo modo, numa ficção em termos dos programas porque quem de facto faz os programas ou são as escolas que, no seu todo, fazem os programas tendo em consideração um determinado tipo de coisas ou, no limite, cada professor tem o seu programa. Se se quisesse fazer uma avaliação do trabalho ou dos programas que existem, seria uma trapalhada imensa porque não há nenhum modelo enquadrador, mas sim uma referencia virtual, que na prática são as escolas os professores que o fazem. Portanto, deste ponto de vista, as escolas e os professores não são indiferentes à aquilo que eu disse anteriormente: num determinado modelo há determinados modelos e, portanto, as questões que se colocam são que esta ideia de interdisciplinaridade, embora esteja sempre presente, acaba por de certo modo estar sempre ausente, porque é difícil imaginar um projecto que existem nas várias escolas do ensino público e não só, como por exemplo a EMCN que tinha lá o Atelier de Ópera que no ano passado ou há dois anos desenvolveram um trabalho com o Bruno Cochat com as crianças, fizeram o Dido e Eneias (Purcell), se não me engano, etc... O trabalho é um trabalho que engloba várias áreas do saber, e que é interdisciplinar por ele próprio. Agora a questão que se coloca é: será que (e o resultado é um resultado interdisciplinar, pois envolve música, envolve movimento, teatro, posição em palco, um conjunto alargado de competências) este trabalho artístico resultou de um trabalho interdisciplinar em relação às disciplinas do currículo? E eu diria que tenho algumas dúvidas... nuns casos sim, noutros casos não. E a maior parte das vezes o trabalho interdisciplinar acaba por ser quase da responsabilidade de quem está a dirigir o espectáculo (o director artístico, o professor, etc.). Portanto, fala-se muito disso mas, numa maneira geral, acaba por ser difícil até porque esta área artística particularmente da educação artística é uma área que tem estado muito ausente da investigação em termos universitários e, portanto, por essa razão também, de algum modo, isso acaba por ser muito o reproduzir o mesmo do mesmo em vários sítios. Felizmente que agora começam haver um conjunto alargado de pessoas a poder outras visões sobre o assunto porque é fundamental pegar-se na prática, eu diria que, isto não é muito complicado: é voltar às questões essenciais que são o trabalho artístico. E se se voltarmos a isso, vamos encontrar provavelmente algumas possibilidades de se pensar em organizar o trabalho formativo porque a arte tem ela própria um conjunto de característica não são isoladas no seu conjunto. Eu diria para sintetizar que, da parte do ME e da parte de um conjunto de entidades públicas, ficam todas muito satisfeitas quando vão assistir aos concertos com crianças e jovens e vêem trabalhos que, supostamente, são interdisciplinares, mas na prática tem havido muito pouco trabalho, quer de pensamento, quer de acção, que articule esses saberes. E pode não ser um espetáculo de ópera ou teatro musical, basta pensar, por exemplo, num coro, ou num grupo instrumental de cordas e de sopros, já aí tem vários tipos de saberes que estão englobados, mas isso depois não é suficientemente explorado. Portanto, eu diria que há uma riqueza intrínseca no trabalho artístico, depois do ponto de vista da educação e da formação não é suficientemente explorado, e nem está expresso, quer em termos legais, quer em termos dos programas, embora para ser justo e rigoroso, há já um conjunto alargado de professores que, por sua própria iniciativa e com as suas próprias características, já procurem desenvolver esse trabalho, quer no interior da sala de aula, que nos projectos em que estão envolvidos.

Identificou no seu percurso enquanto investigador/professor algum paradigma e/ou experiência de ensino, no ensino especializado da música, que revelasse um sentido interdisciplinar? Qual(is)?

O Atelier de Ópera já respondido na questão anterior que procura desenvolver este tipo de trabalhos, mas há vários. Curiosamente, eu diria que é até mesmo mais fora, que é uma coisa tramada, que é fora da escola que estas coisas acontecem mais. Ora bem, isso que dizer uma outra coisa que é isto: a aprendizagem artística e musical não se faz só no contexto da escola, da sala de aula, mas também fora, nas relações e nas interacções que os alunos estabelecem com a comunidade artística, quer seja numa banda filarmónica, a família ou o grupo de amigos, etc. E o que é curioso é que há aqui um paradoxo: supostamente as escolas do EEM deviam ser os centros e os laboratórios de cultura, de experimentação e de criação. Tem sido poucas as experiências que eu conheço em que se peçam a jovens compositores para escreverem, criarem peças, obras para que os estudantes possam fazê-las em conjunto e, desde modo, ir articulando os saberes. E, às vezes, é fora destes contextos onde estas coisas aparecem mais, quer em grupos corais de crianças, quer também em algumas instituições culturais que têm uma ligação com as artes (Fábrica das Artes do CCB), onde de facto começam emergir outro tipos de projectos. Ora bem, pode ser pensar assim: ok, então porque as escolas não fazem isto? É porque ninguém quer fazer? Porque os professores não são artistas? Eu penso que aqui não é só isso: há aqui uma questão que é de natureza burocrática, por um lado, e os modos de organização da escola. A natureza burocrática quer dizer que, do ponto de vista do modelo de escola que existe, há esta compartimentação e muitas vezes é difícil pois as escolas nem sempre têm a autonomia para poderem dizer: durante esta ou duas semanas não há aulas nem de FM, HM e ATC e toda gente vai contribuir para desenvolver um determinado projecto. Isso é algo que não é muito fácil de se fazer num contexto, daí a razão burocrática no contexto deste tipo de trabalho (o entrevistado referiu uma escola que já não existe, a Escola Profissional de Música de Almada, onde acontecia este tipo de projectos). Há escolas que ainda vão conseguindo fazer isso, não sendo profissionais, mas através de um grande esforço. Até porque depois há outra dimensão também de natureza burocrática e política que tem a ver com a própria relação que os professores estabelecem com as escolas, e isto tem sido uma coisa muito problemática desde sempre, e ainda agora não está resolvido o quadro das escolas. E, portanto, havendo uma grande instabilidade em termos do trabalho dos professores, é claro que eles vão ter de trabalhar em mais que um sítio para poderem ter algum vencimento razoável ao fim do mês, o que nem sempre estão disponíveis para desenvolver esse trabalho que implica de facto um trabalho de 6 ou 7 horas ali com as crianças ou jovens. Há aqui uma mistura de questões de natureza política, burocrática, académica, profissional que muitas vezes também são impeditivos. No entanto, eu diria o seguinte: quando se quer fazer uma coisa, faz-se! E eu penso que o problema maior está no modelo que ainda existe que é um modelo que não é centrado em projectos, nem no desenvolvimento e na articulação dos diferentes saberes que estão inerentes ao trabalho artístico e à formação e à aprendizagem musical no seu sentido mais alargado. A partir do momento em que as escolas se unem torno da realização de um ou dois projectos grandes por ano, o próprio ME vai ter de encontrar formulações para poder adequar, porque normalmente o que acontece é que a legislação vem sempre depois do que acontece nas escolas. Aí as escolas e os professores têm um poder muito grande de modo a poderem, se assim o entenderem, de possibilitar e engendrar projectos que articulem esses vários saberes. Vai havendo, felizmente, onde nos últimos 10, 15 anos há uma mudança completa, e felizmente para melhor nas diferentes escolas do EEM, mas ainda não se conseguiu (do meu ponto de vista) construir um espaço que os conservatórios sejam um território, um laboratório de cultura e de experimentação, sejam laboratórios que as crianças e jovens vão de facto ali viver artisticamente (cita João Freitas Branco, 1976), porque não é possível de outra maneira. Há aqui uma outra questão que é paradoxal, e quem me tem ouvido dizer isso manda-me logo para Marraquexe: temos aqui um equívoco muito grande neste tipo de escolas, no meu ponto de vista, que é pensar que formam artistas. Não formam. E isso já não sou só eu que o digo: há um trabalho engraçado já antigo, de 1976, de uma pianista americana que fez um artigo que diz como é que a pianista se tornou professora e fez uma reflexão muito aprofundada sobre esse lado de ser professora, e uma das coisas que ela diz, o que é muito curioso, é que nas escolas de facto ensinam-se as técnicas, ensinam-se as histórias mas não se formam artistas: formam-se pessoas. E enquanto as escolas estiverem centradas em formar músicos, que nós não sabemos muito bem o que é que é, e depois há aqui os outros problemas complexos que é, de cem crianças que entram no primeiro ano, saem dez ou nove, ou cinco ou seis, que é uma coisa terrível porque depois o que se faz aos outros? Enquanto não houver esta mudança e nos centrarmos na cultura, nas artes, no fazer artístico, na criatividade, no desenvolver projectos... Claro que isso depois implica a aprendizagem técnica, histórica, da análise, da FM, mas de uma maneira completamente diferente: a partir de um projecto eu posso estudar tudo durante um, dois ou três anos. Imagina alguém que é convidado para fazer um teatro musical pode ser um ano a andar em volta daquilo e todos os conteúdos podem ser dados em volta desse trabalho.

Considera que a interdisciplinaridade pode ser utilizada como instrumento para a eficácia do ensino e da aprendizagem no ensino especializado da música? De que maneira? Na possibilidade de haver uma reconfiguração do currículo do ensino especializado da música, considera que o novo modelo deveria ter uma vertente mais interdisciplinar do que o actual? Porquê?

A resposta é sim, por aquilo tudo que eu tenha dito até agora não vejo outra maneira. Uma das dificuldades, estando há alguma tenho envolvido na questão do pensar o currículo, uma das dificuldades é conseguir-se quebrar os paradigmas que estamos habituados a viver. O António Pinho Vargas tem uma expressão muito curiosa que é: quando muda um paradigma e nós continuamos a ver da mesma maneira, não é possível. Ora bem, neste momento, quer o exercício da profissão de músico, quer a questão da formação artística em geral e formação musical no sentido lato em geral, é uma coisa muito complexa, ambígua, policentrada, há gente que toca na orquestra sinfónica mas que também acompanha músicos populares, faz música para spots publicitários, ou seja, há aqui uma grande diversidade de modalidades de trabalho que existem neste momento em relação ao exercício da actividade de músico, possibilidades essas que cruzam áreas, tipologias musicais, modos de organização, tanto instituições públicas como privadas. Digamos que, este lado de pensar uma carreira relativamente estável, não há nenhuma. Pode-se pensar mesmo num músico ou numa banda militar, que há tantas no caso dos sopros, ou os músicos de uma orquestra sinfónica, não há nenhum que não seja professor, que não tenha os seus quartetos, ou seja, há aqui aquilo que o Pierre-Michel Menger fala de uma das características das actividades profissionais das artes de espectáculo que é a sua multi-actividade: são vários tipos de actividades. Portanto, perante isto como é que não se consegue pensar e organizar um trabalho de formação que permitisse desde que as crianças entram uma perspectiva alargada dos mundos das músicas, das técnicas. No caso do ensino do instrumento, aquilo é um ensino mais um ensino técnico que um ensino artístico. Aliás, não deixa de ser curioso nas entrevistas que eu fiz quando fiz o trabalho sobre os conservatórios, houve um dos professores que diziam: bem, aqui ensinam-se as técnicas, a musicalidade é para outros níveis de ensino. Ou, mais recentemente no trabalho, da Clarissa Floreto  e que foi feita em Inglaterra, uma das dimensões quase que central que os professores de violino faziam era ensinar os meninos a técnica. Ora bem, essa questão nunca foi muito simples ao longo da história do ensino da música, mas a questão que se coloca é: estamos centrados nisto ou estamos numa perspectiva mais artística? Se estamos numa perspectiva de facto mais artística, há um conjunto de coisas que são mais relativizadas e, portanto, o que significa que nesta fase em que se está de facto a discutir o perfil das crianças e dos jovens e como é que a escola pode responder às questões de natureza social, económica, cultural que existem nas sociedades contemporâneas, é fundamental que estas escolas também do ensino artístico façam esta reflexão e dentro da organização curricular haja a possibilidade, eu não diria em todo o currículo, mas que haja um foco muito centrado na questão dos projectos. Há alguns anos atrás, havia a ideia dessa questão dos projectos mas que depois se terminou com ela na altura do Ministro Crato e que agora se está um pouco a retomar. E as escolas artísticas são um centro privilegiado para fazer essas experiências, para montar e demonstrar. Portanto, o currículo nunca pode ser uma coisa separada por disciplinas estanques em que o professor de instrumento acusa o professor de formação musical, de história da música, de ATC que não ensinam as coisas que ele precisa depois para a compreensão da música. E o que é curioso é que temos andando um pouco nisto. Embora haja algumas experiências muito interessantes, mas o que ainda é dominante é um determinado paradigma que já está completamente desactualizado pela força que as questões contemporâneas se colocam. Um bom exemplo, há algumas semanas, foi que os estudantes de ATC do secundário do Conservatório de Música de Aveiro apresentaram as suas composições: olha que coisa mais fantástica. Porque que isso não é uma prática corrente? E porque isso não se interliga, se integra com o instrumento, com a FM, com a história da música, com outras coisas. Isso para dizer que neste momento tem havido uma tensão muito grande entre os modelos tradicionais, até porque são mais fáceis. E o próprio ME, por razões diferenciadas, também não percebeu isto. Há aqui um controlo grande do poder às diferentes peças que existem no sistema educativo, esquecendo que, qualquer que seja a formação que se tenha, é uma formação que se confronta sempre entre dois pólos que são paradoxais: por um lado, entre aquilo que se conhece, da história, das técnicas, etc., mas também em relação àquilo que não se conhece. O currículo tem que se centrar, no meu ponto de vista, dentro dessa ideia de que isto é para aprender coisas que nós não conhecemos. Isto tem a ver com as crianças e jovens mas também tem a ver com os professores, porque senão nós estamos sempre a repetir a mesma coisa num tempo em que é preciso ter um rigor muito grande entre a tal tradição, fundamental, mas, ao mesmo tempo, preciso criar pontes para aquilo que não se conhece. Ora, o ensino artístico seria em geral, e no campo da música em particular, seria um campo privilegiado para isso, mas estamos muito mais centrados naquilo que se conhece do que aquilo que não se conhece. Portanto, desse ponto de vista, de facto, é fundamental pensar se organizar o currículo quanto mais não seja numa determinada fase do currículo, imagino iniciações e ensino básico numa maneira, e o ensino secundário terá aqui outras características, mas também ter uma forte componente de desenvolvimento de projectos, porque aí, provavelmente, a criança e o jovem vai ter de estudar muito mais para poder tocar uma parte difícil que foi criada numa peça teatral ou num jogo, e por outro lado é preciso que o currículo se abra à criação artística contemporânea. Está-se fechado ainda, não tanto direi no século XIX, mas ainda se pergunta: ok! Onde é que estão as obras dos compositores contemporâneos no contexto da aprendizagem musical dos conservatórios? Tenho dificuldade em dizer que estão lá presentes continuamente, para já não falar em onde está a música portuguesa no contexto da formação dos conservatórios. Também está aí uma dificuldade em perceber. Outra coisa que tem a ver com o currículo é: onde estão as partituras nos conservatórios? Ainda continuamos a funcionar à base da fotocópia, isso significa que os autores não vão receber dinheiro pelo seu trabalho, significa que os direitos conexos também vão estar ausentes, significa que andamos aqui num certo jogo que as actividades musicais e as suas implicações acabam por ficar muito fora daquilo que depois as crianças e os jovens vão encontrar no contexto concreto da sua prática artística nas sociedades contemporâneas, quer as mais urbanas ou outras maneiras.

Considera que a disciplina de Formação Musical é um terreno fértil para experiências interdisciplinares? Porquê? Na sua opinião, quais são as principais falhas e o que pode ser melhorado para que a Formação Musical proporcione uma formação mais sólida e abrangente das competências próprias do "ser músico"?

Estamos numa outra dimensão que, de um modo geral, na prática posso afirmar isso: se há esta preocupação de se pensar uma forma articulada os diferentes saberes que existem nas práticas artísticas, qualquer área disciplinar tem a sua dimensão que se liga com os diferentes saberes. No caso da FM, o que se coloca aqui também é um problema de natureza política e de currículo, porque ainda se está a pensar o currículo em que a centralidade está no instrumento. Felizmente já se deixou um pouco algumas das designações dos anos 70 em que falavam da história da música, do coro, da FM e da composição como disciplinas anexas, mas ainda, embora isso não esteja expresso na legislação (a legislação é uma coisa, o terreno e a prática são outra), está muito expresso num determinado paradigma em que, se eu vou estudar um instrumento, porque é que eu vou estudar as outras coisas. Ora bem, isso significa que não se percebe bem o que é estudar um instrumento, porque eu não posso tocar uma peça de quem quer que seja só lendo as notas que lá estão, só tocando o que lá está: isso não é música, pois podemos pôr um computador a fazer isso. A música é muito mais do que isso, e portanto há aqui este primeiro problema, que traduz-se em coisas que eu vou ouvindo no sentido que: “pois (entre colegas), ele não sabe fazer esta passagem porque na FM está a falhar porque ele não sabe ler esta parta da música e aqui há um problema que eu tenho de fazer o trabalho de FM”. Isso tem a ver com esta ideia da subsidiariedade das disciplinas em função do centro que é a aprendizagem do instrumento e não a aprendizagem da música, que são coisas de natureza diferente. Isso significa que, por um lado, a história do ensino desta disciplina tem demonstrado que este lado de subsidiariedade existiu sempre, embora tenha havido alguns momentos em que se procurou quebrar algumas dessas dimensões. Por exemplo, na reforma de 1971, com a Constança Capdeville que introduziu modificações no antigo Solfejo incluindo as peças que eram trabalhadas (a música que se fazia). Eu lembro que quando andava lá no conservatório em Aveiro que uma das coisas fantásticas que apareceram na altura que era denominado o Solfejo Contemporâneo (nome em francês), com uma linguagem mais próxima da linguagem contemporânea, em vez do Fontaine que tínhamos de andar ali para trás e para frente. O que era mais curioso era que já andávamos na lição não sei das quantas do Fontaine na Educação Musical (antigo Solfejo), mas chegava ao instrumento e falhava a tocar aquilo, aquele mesmo problema de natureza rítmica ou de natureza de leitura. E já nesta altura se perguntava: mas porque eu estou a estudar Fontaine? E dentro desta discussão, de facto, houve um trabalho muito interessante a partir do momento em que João Pinheiro veio de França e que vem introduzir algumas modificações do ponto de vista de trabalhar a FM mais centrada nas obras musicais, não tanto no intervalo a, b, c ou d, ou na identificação do acorde x ou y de uma forma isolada, mas trabalhar a música no contexto. Ou seja, aprender os acordes ou a cadência ouvindo uma música, olhando para uma determinada peça, etc. Mas, não deixa de ser curioso que há aqui um elemento que falha nisto completamente que é a questão da criatividade quer na FM quer nas outras áreas. O caso do instrumento: eu quando estou a tocar um instrumento, eu tenho de estar a ouvir o que estou a tocar. Eu não posso só estar ai a ter um desempenho maquinal e robótico do trabalho. Eu quando estou a compor, eu tenho de estar a pensar musicalmente, eu tenho de procurar estar a ouvir os sons. Deste ponto de vista, está aqui um trabalho colectivo em relação a cada uma das áreas, embora a área da FM esteja mais centrada para determinado tipo de trabalho de natureza mais auditiva. Mas, o que é curioso e móvito de reflexão é que não se fomenta o tocar de ouvido, não se articula o tocar de ouvido com a leitura. As coisas estão mais centradas na dimensão da leitura do que da audição e depois obriga-se a que a criança e o jovem faça ditados de ouvido, o que é uma coisa também muito paradoxal. Seria muito interessante, no meu ponto de vista, quando houver alguma vez alguma modificação nos programas mais globais da FM que esta dimensão da criatividade, do tocar de ouvido fosse um elemento fundamental da aprendizagem do ritmo, das texturas, da harmonia, dos intervalos, da progressão dos acordes, e isso é uma coisa que não está presente e que é uma coisa que me perturba profundamente porque a pessoa tem de fazer um ditado, a pessoa tem que estar a ouvir. Ora, eu para estar a ouvir, tenho que aperceber como é aquele fenómeno, e eu para perceber aquele fenómeno não é o fenómeno que vou percebê-lo, que não tenho lá a partitura à frente exclusivamente para fazer este ditado. Se eu não faço este ditado, se eu não desenvolvo as competências de tirar músicas, tocar músicas como se faz no jazz e nas músicas tradicionais ou pop, muito dificilmente isso se consegue. Isso já para não falar de uma outra coisa que também é muito importante e que também não está muito claro, quer na FM ou nas outras disciplinas, que é a aprendizagem entre pares, que fala a Lucy Green. Estamos muito centrados ainda na figura do professor que ensina e da criança que aprende, e isso já não é bem assim. Embora, por cada vez mais, as crianças podem aprender de formas muito diferentes: temos o youtube que, para as questões de natureza mais técnica, as crianças e os jovens não precisam do professor para nada, pois há um conjunto de coisas disponíveis que se pode aprender fora da escola. Embora, o professor cada vez tenha um papel mais importante precisamente para poder ajudar a compreender e a manejar aquela informação que nunca no youtube ou onde quer que seja se pode aprender. E desse lado, esse trabalho mais colaborativo, o trabalho mais inter-pares, em que eu levo a peça que estou a estudar no instrumento e peço os meus colegas para tocarem de ouvido, que eu faça ali um arranjo mobilizando os saberes que vem ali da ATC, ou que faça uns arranjos com uma progressão relativamente simples e que eu mobilize o ciclo das quintas como mobilizava o Bach ou o Mozart, e ter de pensar: agora vamos ter cantar, tocar e inventar uma música a partir daí, ainda são práticas que não são rotineiras, comuns, depende muito daquilo que o professor acaba por fazer. Há aqui esta necessidade de re-olhar para isso tudo e colocar a centralidade nas questões dum ensino mais criativo, dum ensino menos ligado à questão dos métodos, dos manuais. É certo que já não estamos mais no tempo em que, para se tocar saxofone na banda tinha de chegar na lição não sei quantas do Artur Fão, embora o Artur Fão na altura em que eu estava a estudar também fosse um dos modelos, mas isso tem muito a ver com este lado da racionalização, isto é, obriga-se que algumas crianças e jovens tenha um pensamento ou façam uma leitura abstracta de um determinado tipo de realidades artísticas que ainda não conseguem. Portanto, este lado de trabalhar contextualmente é feito através da música, e da música que existe, e não tanto em começar do mais simples e ir para o mais complexo. Isso foi uma determinada filosofia que, no meu ponto de vista, neste momento a realidade não é bem assim, porque nós aprendemos de múltiplas maneiras. Às vezes estamos a fazer coisas complexas do ponto de vista artístico e são simples do ponto de vista técnico, ou estamos a fazer coisas complexas do ponto de vista técnico que do ponto de cista artístico aquilo não interessa para coisa nenhuma. Portanto, esta articulação e este pensar é, do meu ponto de vista, uma das falhas que existe precisamente para poder que a FM, dentro do seu lado e importância mais particular, que é a questão de conhecer música, conhecer repertório, compreender e analisar a música dentro do contexto de repertório, ajudar em formar ou ter um ouvido artisticamente informado para poder compreender uma música, não só do ponto de vista da “pele” (o superficial), mas perceber como é que aquela música funciona, é fundamental que se voltasse novamente para as questões artísticas, e a FM não é uma disciplina técnica, também é uma disciplina artística, e penso que por isso poderia ajudar a limitar algumas falhas, até porque não deixa de ser curioso a existência da FM e nem sempre alunos que são bons a FM são bons a instrumento, e vice-versa. Há aqui qualquer coisa que não funciona, e é preciso perceber o que é que não funciona, e não é, naturalmente, a criança e o jovem. Também pode ser, mas a maior parte das coisas não funcionam porque os modelos não estão adequados às pessoas e concreto, nem ao trabalho em concreto. No caso da educação artística, também há uma tendência muito grande de uniformização e deveria ser ao contrário: devia se fomentar e a FM aí tem um papel importante de fomentar a individualidade, fomentar aquilo que é particular de cada pessoa em concreto. Há crianças e jovens que têm uma capacidade auditiva fantástica em que se toca uma melodia e eles captam logo, mas têm dificuldades depois do ponto de vista técnico, de pensar conceptualmente o que é aquilo, ou de ler, e portanto para estes o trabalho terá de ser naturalmente diferente daqueles que têm mais facilidade de ler, mas têm dificuldade em ouvir e a compreender o que se passa numa análise musical auditiva. Esses equilíbrios são preciso encontra-los e que, do meu ponto de vista, de uma maneira geral, não é uma coisa comum porque lá voltamos à questão dos conteúdos (ritmo, harmonia, acordes, etc.) e acaba-se de certa maneira por ficar também muito dependente de uma certa funcionalização em relação às outras áreas, particularmente em relação ao instrumento, e muito dependente ainda daquilo que virtualmente se pensa que é o programa que é preciso cumprir e dos exames que é preciso fazer.
Entrevista realizada por Nathanael Júnior, no âmbito do trabalho de  mestrado intitulado"A disciplina de Formação Musical e a sua componente interdisciplinar: uma reflexão". Universidade de Aveiro