Música e Inclusão – algumas notas a propósito de um projecto de intervenção (I)

A música, tal como as artes em geral, é objeto de fascínio no quadro das vivências das crianças e dos jovens. Apresentando um conjunto de características que aliam modos diferenciados de apropriação e compreensão de diferentes mundos, reais e imaginários, formas de criação e recriação de identidades, individuais e coletivas, a par do entretenimento, os diferentes usos e funções da música nas sociedades contemporâneas afiguram-se como elementos geradores de possibilidades de encantamento e/ou reencantamento com os espaços sociais, culturais, artísticos e formativos.

Contudo, as artes na escola, apresentam-se, muitas vezes, como elementos marginais em relação à hegemonia dos “saberes escolares”, modalidades de trabalho e de avaliação. A desvalorização dos saberes escolares por parte de algumas crianças e jovens conduz a situações de exclusão e de indisciplina diferenciada a que nem sempre o Estado e as escolas conseguem dar resposta através de políticas públicas que contribuam para a reconfiguração da relação complexa entre saberes-escolas-estudantes-presente-futuro.

Neste quadro, a aprendizagem de um instrumento e as práticas artístico-musicais associadas, constituem-se, por seu lado, como um desafio interessante por aliar simultaneamente, a disciplina, o rigor, as técnicas, as criatividades, o trabalho individual e coletivo, e as emoções inerentes ao ato do estar em palco, de apresentar publicamente o trabalho, com as suas ambiguidades e riscos mas também desafios na construção de um bem comum.

Deste modo pensar-se num projecto relacionado com “Música e Inclusão” implica pensar-se num conjunto de três eixos principais: participação e envolvimento, conhecimento e difusão e avaliação.

Participação e envolvimento. Tendo como centralidade a criança e do jovem o projecto terá necessariamente de fomentar a sua participação como actores na co-construção do trabalho educativo, formativo, artístico e cultural. Esta participação pressupõe um envolvimento activo em que se atendem às expectativas e saberes em presença e aos desafios que se colocam nos processos de inclusão e de recriação identitária

Conhecimento e difusão. O projeto ao procurar afirmar-se como um instrumento de inclusão que fomente o sucesso escolar e potencie a diminuição do abandono precoce e da indisciplina no interior das escolas implica a investigação de práticas sociais, artísticas, culturais e intergeracionais da qual resulta a construção e difusão de conhecimento que contribua para a compreensão e intervenção neste tipo de realidade complexa.

Avaliação. A avaliação do trabalho, nas suas diferentes dimensões, apresenta como um elemento estratégico que, partindo das práticas em contexto, permite, por um lado, alicerçar e sustentar o trabalho e, por outro, reorientá-lo nos pontos que se considerem pertinentes.

Assim, e tendo em consideração a experiências e vivências das crianças e jovens, adequabilidade e criatividades são dois dos conceitos que emergem ao pensar-se a relação “aprendizagem musical – inclusão”, atendendo a que estamos em presença de motivações e interesses heterogéneos. Adequabilidade (a) de modo a apreender a diversidade de experiências de aprendizagens em vez de se focalizar nos saberes que são reconhecidos e valorizados pelo “saber escolar”, (b) de uma prática educativo-artística em que as aprendizagens são co-construídas e centradas na articulação entre as pessoas em concreto e os saberes em presença, e a desenvolver, interligando o conhecimento interpares, o formal, o informal e o não formal. Criatividades, em que o envolvimento e a participação nas atividades musicais criativas podem ser um contributo importante na construção dos sentidos e no desenvolvimento de competências e saberes técnicos e artísticos.

Impactos desejáveis

Embora não exista uma relação linear causa/efeito entre os pressupostos ierentes à relção “Música e Inclusão”, a organização da formação e os desempenhos curriculares das crianças e dos jovens envolvidos, a operacionalização e de um projeto multipolar  e multifuncional deixa antever um conjunto de impactos que podem ser sintetizados em:

Reforço das competências globais das crianças e dos jovens. O trabalho em equipa, o desenvolvimento do sentido coletivo do trabalho, a disciplina e o esforço individual e coletivo, o prazer de fazer música e de tocar em público visam permitir o combate às discriminações no acesso aos saberes artísticos, combater os estereótipos, contribuir para a melhoria no que se refere à motivação, à auto-estima, ao cumprimento de determinadas tarefas e, por esta via reconfigurar a sua relação com os saberes académicos que poderão ter impactos positivos nos desempenhos escolares;

Reforço de conhecimentos em diferentes áreas do saber. Para além das questões de natureza particular relacionadas com os saberes inerentes à prática musical (técnicos, estéticos, sociais e culturais),os projetos pretendem contribuir para o desenvolvimento e fortalecimento de competências básicas, pessoais e sociais junto de jovens socialmente desfavorecidos, através da dinamização da prática musical e abrir portas à exploração de possíveis articulações com outros saberes, também de natureza mais académica;

Inclusão e desenvolvimento social e comunitário. Reforçar a proximidade das famílias às escolas e à cultura estimulando o acompanhamento que estas fazem do trabalho artístico-musical das crianças e jovens, bem como o seu envolvimento direto em projetos artísticos, pode incrementar a motivação e a coesão familiar assim como contribuir para a inclusão e capacitação das crianças e jovens mais desfavorecidos potenciando o seu afastamento de comportamentos de risco;

Cidadania. Ao incentivar-se a responsabilidade individual e coletiva, o contacto com diferentes mundos artísticos, pessoais e organizacionais, o contacto com diferentes imaginários e modalidades de trabalho, o respeito pelo trabalho desenvolvido e a aproximação a tarefas mais exigentes e cultas deixa antever a possibilidade de reconfigurações identitárias e uma cidadania mais culta e participada. Pretende-se reforçar a participação cultural e comunitária, nomeadamente através da disponibilização de outros contextos de aprendizagem não formal e de ligação a estruturas associativas e artísticas de base local, nacional e transnacional

A aprendizagem da música ao longo da vida: contra o desperdício da experiência

A aprendizagem ao longo da vida, pelo menos no quadro europeu, resulta da confluência de dois fatores principais. Por um lado do incremento da esperança média de vida e no crescimento da vontade pessoal de melhorar e desenvolver determinado tipo de aprendizagens e, por outro, na reconfiguração do trabalho e das suas exigências, qualquer que seja o campo de atuação, o que implica ou uma atualização ou uma mudança de trajetória profissional. É nesta confluência que, num texto de 2003, a Comissão Europeia define a aprendizagem ao longo da vida como toda a atividade de aprendizagem que se realiza num percurso individual com o objetivo de melhorar os conhecimentos, habilidades e competências numa perspetiva pessoal, cívica e/ou numa perspetiva relacionada com o emprego.

No âmbito das artes, e em particular no que se refere à música, apesar de toda a investigação e reflexão que se tem produzido em termos internacionais, ver por exemplo, e só para citar alguns, o International Journal of Music Education, o International Journal of Community Music ou o British Journal of Music Education, em Portugal, a investigação e a produção do conhecimento sobre esta temática é ainda muito embrionária.

Contudo, a aprendizagem da música ao longo da vida afigura-se relevante tendo em conta a interseção e a confluência de três grandes dimensões: a dimensão pessoal, a dimensão institucional e formativa e a dimensão política.

No primeiro caso, e apesar de todas as crises, assiste-se a uma procura cada vez mais crescente de atividades de formação que não as situadas num contexto formalizado e de escolaridade obrigatória, de que as designadas universidades seniores são exemplo. Por outro lado, esta aprendizagem não se situa apenas no quadro da formação de adultos mas também de crianças, jovens e profissionais que, por motivos vários, procuram desenvolver os seus conhecimentos e as suas competências artístico-musicais.

No segundo, e de um modo geral, as instituições de formação artísticas, atendendo a diferentes tipos de problemáticas existentes, têm dado pouca atenção a esta temática e mesmo quando a inscreve no seu trabalho formativo-artístico, os modelos existentes dificilmente são compatíveis com públicos jovens e/ou adultos que procuram outro tipo de formações e de metodologias.

Por último, a dimensão política, remete para a necessidade de reconfiguração das políticas públicas e das políticas institucionais, quer no âmbito do ensino superior e não superior, que favoreçam e potenciem aprendizagens menos escolarizadas. No primeiro caso, a construção de políticas para este setor tem sido ou inexistentes ou um completo desastre. No segundo, apesar das várias possibilidades existentes no quadro de algumas instituições artísticas, por exemplo, os coros e/ou as bandas filarmónicas, a sua inscrição nas políticas das escolas ainda é muito marginal e, ao existir, enquadra-se num tipo de matriz curricular existentes e, por esta via desadequada a outros públicos com outro tipo de interesses.

Com efeito, a Escola e o saber escolar adquiriram nas sociedades contemporâneas uma grande hegemonia em relação a outras modalidades educativas e modos de aprendizagem artístico-musicais. No entanto, os processos não formais e informais, na escola e em particular fora dela, constituem-se, como aspetos fundamentais não só no que se refere à iniciação artística e ao desenvolvimento das carreiras musicais, como, em particular, às vivências e às procuras de formação por parte de públicos adultos.

Neste sentido, e contra o desperdício dos saberes e das experiências, a aprendizagem da música ao longo da vida engloba um conjunto diversificado de práticas numa rede diferenciada de contextos e de procedimentos, numa combinação multifacetada de processos que advêm da experiência de vida e que envolvem o indivíduo como um todo, integrando-se na sua biografia em concreto, num conjunto alargado de comunidades de práticas, de que fala Etienne Wenger.

Wenger, no quadro da aprendizagem como participação social em que os participantes constroem a sua identidade na relação que estabelecem com as comunidades de prática, distingue quatro componentes fundamentais que se interligam: “sentidos”
(aprendizagem como experiência), "prática" (aprender fazendo), "comunidade" (aprender como pertencendo) e "identidade" (aprender como tornar-se). Wenger assinala que a aprendizagem transforma quem somos e o que fazemos e fala, neste contexto, sobre a “prática transformadora de uma comunidade de aprendizagem” como aquela que oferece um contexto ideal para o desenvolvimento de novos entendimentos sobre nós, o mundo e os saberes.

Assim, e contra o desperdício da experiência, para utilizar o título de um trabalho de Boaventura Sousa Santos, adequabilidade e criatividade são dois dos conceitos que emergem ao pensar-se a aprendizagem da música ao longo da vida, atendendo a que estamos em presença de motivações e interesses heterogéneos. Adequabilidade de modo a apreender a diversidade de experiências de aprendizagens em vez de se focalizar nos saberes que são reconhecidos e valorizados pelo “saber escolar”, num contexto em que as aprendizagens são co-construídas e centradas na articulação entre as pessoas em concreto e os saberes em presença e a desenvolver, interligando o conhecimento interpares, o formal, o informal e o não formal. Criatividade, melhor criatividades – de que fala, por exemplo, Pamela Burnard, em que o envolvimento e a participação nas atividades musicais criativas, desde a iniciação até níveis mais avançados da aprendizagem, podem ser um contributo importante na construção dos sentidos e no desenvolvimento de competências e saberes técnicos e artísticos.

Por último, pensar-se a aprendizagem da música ao longo da vida, pode ser um instrumento político e artístico relevante não só na reconfiguração das práticas formativas hegemónicas, obrigando a questionar e a repensar o saber escolar e os modos de fazer artístico escolarizado, como também contribuir para o desenvolvimento individual e coletivo em que a partilha de experiências, de saberes e de conhecimentos andam a par com as inquietações e as ignorâncias.

in apemnwsletter, outubro 2014

Recomeços: velhos problemas e novos desafios

O início de um novo ano escolar remete para um conjunto de questionamentos, expetativas e desafios. Para as escolas, professores, crianças e famílias. Questionamentos, expetativas e desafios que, num contexto que deveria ser normal e natural, se prendem com questões de natureza científica, artística e relacional, atendendo não só à presença de novos estudantes como também às mudanças nas crianças e nos jovens. E estes recomeços constituem, deveriam constituir-se, como uma força renovada na difícil tarefa de educar, de ensinar e aprender, de contribuir para um maior conhecimento de si, do outro e dos mundos sociais, científicos, culturais e artísticos, e dos saberes que lhe são inerentes.

Contudo, ano após ano, o que se tem verificado é que um contexto que deveria ser normal e natural, com as inquietações inerentes, tem-se transformado num campo de incertezas e problemas de natureza diversa em que predomina não só a incompetência de natureza política como, sobretudo, um profundo desrespeito pelas escolas, pelos professores, crianças e famílias. E não existe pedido de desculpas que sirva de “consolo” perante a enormidade do que está em causa: a importância da escola, dos professores e dos saberes na construção de uma cidadania mais culta e preparada para o presente e para os futuros, também eles incertos.

Por outro lado, a política dos mega-agrupamentos e do aumento do número de crianças e de jovens por turma, para além de uma política deliberada de “funcionalização e utilitarismo da formação” têm retirado do currículo das escolas públicas, do designado ensino regular, a área das artes e tem-se abandonado a ideia original das atividades de enriquecimento curricular. E esta conjugação de fatores tem-se consubstanciado no incremento do desemprego de profissionais que, com elevadas qualificações e competências artísticas e pedagógicas, se veem em situações de grande instabilidade socioprofissional e, na melhor das hipóteses, relegados a horários incompreensíveis.

Basta atender, por um lado, os números assustadores apresentados no relatório "Estado da Educação 2013" do Conselho Nacional de Educação onde se refere que desde 2001, foram eliminados 7.024 estabelecimentos de ensino público e, por outro, a notícia de que “Portugal é o país que desinvestiu mais em Educação na última década” (Visão, 11 de Setembro de 2014).

E isto não tem apenas a ver com a regressão em termos demográficos. São claramente opções de natureza de política educativa e de política financeira.

Perante este quadro de grande violência simbólica, profissional, pessoal e organizacional uma pergunta impõe-se: o que fazer e como fazer?

Das múltiplas possibilidades de resposta, e de uma forma muito sintética, existem duas dimensões que me parecem relevantes e a que é necessário atender. Uma no plano mais macro e outra num plano mais micro.

Trabalho associativo, auto-organização e envolvimento. Apesar de todos os esforços de escolas, professores, famílias e de algumas associações, nomeadamente da APEM, os diferentes governos têm desenvolvido políticas que, de um modo geral, são contrárias às dimensões artísticas nas aprendizagens, apesar de todos os pareceres e conferências nacionais e internacionais. Apesar de todos os estudos. Perante a incapacidade política e de políticas a nível central urge encontrar outro tipo de caminhos e de soluções que permitam criar e recriar movimentos suficientemente fortes que articulem a dimensão escola-família-comunidade, de modo a que a nossa voz possa ser tida em conta. À fragmentação existente no campo do ensino de música e, em particular, no quadro da educação musical, contrapõe-se a necessidade de uma maior participação e envolvimento no movimento associativo de modo a que nos auto-organizemos em defesa de uma educação mais culta. Perante todas as incompetências e desvarios se não cuidarmos de nós quem cuidará?

As crianças, os jovens, os saberes e as práticas artísticas no centro dos processos de ensino aprendizagem. “A educação será cada vez menos estimulante [para as crianças, jovens e professores] se apenas se centrar em adquirir “estratégias para ter sucesso nos exames” (Daniel Sampaio Público, 2, 14 de Setembro2014, p. 30). Traduzindo esta ideia para o plano do trabalho em sala de aula no nosso campo específico, isto significa que a excessiva centralização em determinado tipo de modelos assentes em conteúdos duvidosos e afastado muitas vezes dos mundos das artes, das crianças, dos jovens e das comunidades, importa recentrar a nossa atividade formativa nas práticas artísticas, e nos saberes que lhe são inerentes. Daí a importância da curiosidade, das criatividades, das inquietações, dos saberes e do conhecimento como um dos modos de sobrevivência pessoal e profissional nestes quotidianos incertos e aziagos, contrariando estes tempos de funcionalidades e de mercadorização da formação.

E como estava inscrito algures numa parede “antes arte do que nunca”.
in apemnewsletter, setembro 2014

As escolas como laboratórios de cultura, de criatividade e de cidadania

As artes em geral e a música em particular são áreas de saber e do conhecimento que aliam competências diversificadas de natureza multifacetada. No plano das técnicas, das estéticas, mas também históricas e culturais e intelectuais. Para além disto, como refere Josep Marti a música, tal como outras modalidades artísticas no âmbito das artes performativas, é muito mais do que uma forma de arte. É uma forma de construção identitária, individual e coletiva. Esta dimensão individual e social é também salientada por José António Abreu (fundador do “El Sistema” na Venezuela) que defende que aprender a tocar e tocar numa orquestra é algo mais do que apenas estudos artísticos. São exemplos de escolas de vida social. Cantar e tocar em conjunto significa coexistir intimamente.

O que a história da educação artística e musical tem demonstrado no quadro do sistema de ensino em Portugal é que, apesar de toda a retórica existente, tem sido difícil “acomodar” as áreas artísticas no currículo das escolas do designado “ensino regular”, e mesmo no âmbito do ensino especializado. Esta dificuldade tem conduzido a que, durante um determinado período histórico, com reflexos ainda na contemporaneidade, se procurou afirmar a pertinência da inclusão desta área na escolaridade através de uma dupla argumentação. Por m lado, argumentos situados na “importância da música na formação integral das crianças”, e, por outro, na procura de que as disciplinas artísticas e musicais fossem iguais às outras disciplinas. É interessante ler alguns textos da década de 70 e 80 que afirmam que finalmente a disciplina de música, por fazer exames, era uma disciplina iguais às outras. E isto conduziu a diferentes tipos de problemas que ainda hoje existem no interior da relação Artes-Música-Educação-Currículo-Escolas.

Ora o que tem estado aqui em causa pode ser interpretado de uma dupla forma. Por um lado, a não assunção, por parte dos profissionais do sector – músicos, docentes, escolas de formação de professores, apesar de alguns desenvolvimentos muito interessantes de norte a sul do país e incluindo as ilhas - das particularidades desta área de saber e do conhecimento, e por outro, as dificuldades da administração, nos seus vários planos, de assumirem, como escrevi noutro local, “lógicas diferenciadoras como forma de construção de igualdades”.

Por outro lado, e sob o ponto de vista concetual assiste-se à dificuldade na assunção desta área formativa como “disciplina indisciplinada”, para utilizar as palavras de Denyse Beaulieu, em que nem tudo pode ser medido e avaliado, como refere António Nóvoa e Collin Durant, por exemplo.

Com efeito, “os mundos da educação artística e musical”, parafraseando Howard Becker, são constituídos por redes diferenciadas de interseções que cruzam a formação, a criação, a receção, a produção e a difusão artístico-musical, ligando diferentes contextos, das instituições formativas, aos espaços domésticos e às comunidades como falam Alexandra Lammont e Nita Termmerman. Convivem entre contrários, numa “estrutura rizomática” entre o estrutural e o anti-estrutural; o ortodoxo e o subversivo; o nacional e o local; o institucional e o anti-institucional; os interesses, valores e objetivos conflituais, de que fala Brent Wilson.
Apesar das tensões ainda existentes, veja-se a recentração no “ler, escrever e contar”, felizmente diferentes tipos de projetos existentes no terreno tem vindo a alterar algumas das perceções dominantes, e, quer no interior dos agrupamentos de escolas, quer na relação entre as escolas do ensino regular e do ensino especializado, as artes e a música afiguram-se como uma dimensão fundamental do trabalho formativo.

Projetos que vêm demonstrando que o que torna a educação e a formação das crianças, dos jovens e dos adultos mais rica e plural é a existência de escolas pensadas e organizadas como “laboratórios de cultura e de cidadania”, como refere Anthony Everitt. Laboratórios de cultura e de cidadania que contribuam decisivamente para a preparação de cidadãos aptos para viverem em tempos complexos e incertos, com competências diversificadas, capazes de produzirem ideias criativas e inovadoras, aptos para enfrentarem e responderem a novos e diferentes tipos de desafios e de riscos.

São tempos difíceis estes em que vivemos e em que também as artes e a cultura na escola parecem estar, mais uma vez, colocadas à margem e numa situação problemática de empobrecimento quer para os professores quer para o desenvolvimento de uma formação que se quer rica e plurifacetada. O recentramento das escolas como “laboratórios de cultura, criatividade e de cidadania” poderá constituir-se como um desafio que possibilite a abertura de janelas de esperança e de (re)encantamento para todos e todas que no dia a dia se confrontam com os paradoxos e os cinzentismos dos dias.

in apemnewsletter, junho/julho 2014

A música e a educação: por uma prática artística criativa e interdependente

O ensino da música, nas suas múltiplas componentes e modalidades, vive, desde as últimas décadas do século XX, na interação e no confronto entre diferentes modos de conceção, construção, operacionalização e administração das políticas educativas e culturais e as subjetividades artísticas dos seus agentes. Interações e confrontos enformados entre contextos de referência globais e locais. Globais pela importação e comparação com modelos oriundos de outros países, locais pela recontextualização dessas referências.Por outro lado, este tipo de formação enquadra-se numa sobreposição de várias redes que envolvem, entre outras, a educação, a cultura, as conceções de músico, o papel social da arte na educação, os públicos e os consumos. A estas redes associa-se o papel que é exercido pelas barreiras (materiais e simbólicas) entre os grupos sociais, no que se refere às modalidades de acesso às práticas educativas e culturais e aos respetivos universos de valoração e de descodificação dos códigos e das convenções existentes nas culturas musicais.

Este texto tem uma dupla finalidade. Por um lado, questionar alguns dos modelos dominantes defendendo que este tipo de formação se enquadra numa sobreposição de várias redes que envolvem, entre outras, a educação, a cultura, as conceções de músico, o papel social da arte na educação, os públicos e os consumos. Por outro lado, partindo das práticas inovadores existentes de norte a sul do país e das ilhas, torna-se pertinente encontrar alguns princípios que poderão ajudar a incrementar e a potenciar uma área de formação que, cada vez mais no contexto nacional e internacional, se afigura como uma dimensão importante não só na formação dos indivíduos, mas também, no contexto comunitário e na construção da democracia.

Uma coisa em forma de assim *

São tempos difíceis estes em que vivemos e em que também as artes e a cultura na escola parecem estar, cada vez mais, colocadas à margem e numa situação problemática de empobrecimento. Quer para os professores quer para o desenvolvimento de uma formação que se quer rica e plurifacetada. E este empobrecimento manifesta-se de múltiplas formas, desde a “promoção do entretenimento de êxito fácil” à não promoção da educação artística e musical, esquecendo-se muitas vezes que “a saída da crise é pela cultura e pelo conhecimento, única forma de termos cidadãos com capacidade de compreender o mundo” (Público, 2, 27 de Janeiro de 2013, p. 40).

Ora, apesar do “descanto do mundo”, de que fala Max Weber, “nem tudo o que se passou está perdido; nem tudo o que se perdeu é substituído; nem tudo o que não foi substituído é insubstituível” (Carl Gustav Jochmann, citado por António Guerreiro). Por isso, nestes tempos de burocratas, autocratas e burocracias indizíveis e bem presentes nos nossos quotidianos, em que longos anos têm cem dias; em que atrás dos tempos vêm tempos e outros tempos hão-de vir; em que se mudam os tempos e as vontades, o ser e a confiança; em que “todo o mundo é composto de mudança; tomando sempre novas qualidades”; “troquemos-lhes as voltas que ainda o dia é uma criança” (José Mário Branco).

Troquemos-lhes as voltas porque “uma espuma de sal bateu-me no alto da cabeça,/nunca mais fui o mesmo,/passei por todos os mistérios simples, e agora estou tão humano: morro,/às vezes ressuscito para fazer uma surpresa a mim mesmo […]”. E neste fim de ano letivo, em que o fim também se afigura como um início e reinício, um ressuscitar para fazermos uma surpresa a nós mesmos com “paixão: tirar,/pôr, mudar uma palavra, ou melhor: ficar certo/com a vírgula no meio da luz […]”(Herberto Helder).

Porque "esta coisa da música tem um poder que nem sequer controlamos... e aí reside o seu mistério máximo" (António Pinho Vargas); porque “a pulsão criadora, sendo livre, nascendo da liberdade, é modificadora no melhor e mais pleno sentido da condição humana” (Yvette Centeno, Público, 6 janeiro, 2013, p. 17); porque a educação artística e musical é uma dimensão fundamental em de todo este processo.

E se, como escrevi num outro texto, “educar é transformar”, isto significa a existência de uma relação dinâmica que é portadora de uma tensão fundamental situada entre aquilo que já se conhece e o caminho para algo que ainda não se sabe muito bem o que será. Que ainda não está devidamente apropriado. E se isto pode criar algum desconforto inicial, e provoca, as artes e a educação artística, “[…] podem ser um instrumento importante no desenvolvimento desta tensão criativa, entre o que é e o que ainda não. Particularmente na criação de novos imaginários individuais e coletivos. Isto, porque entendo as artes e a música não só como modalidade de entretenimento, que o é, mas, sobretudo, como forma de interpelação do mundo. Dos mundos. Reais e imaginários...."

Contra ventos e marés.

*Título de um livro de Alexandre O’Neil

in Apemnwesletter, Junho/Julho 2013