A aprendizagem da música ao longo da vida: contra o desperdício da experiência

A aprendizagem ao longo da vida, pelo menos no quadro europeu, resulta da confluência de dois fatores principais. Por um lado do incremento da esperança média de vida e no crescimento da vontade pessoal de melhorar e desenvolver determinado tipo de aprendizagens e, por outro, na reconfiguração do trabalho e das suas exigências, qualquer que seja o campo de atuação, o que implica ou uma atualização ou uma mudança de trajetória profissional. É nesta confluência que, num texto de 2003, a Comissão Europeia define a aprendizagem ao longo da vida como toda a atividade de aprendizagem que se realiza num percurso individual com o objetivo de melhorar os conhecimentos, habilidades e competências numa perspetiva pessoal, cívica e/ou numa perspetiva relacionada com o emprego.

No âmbito das artes, e em particular no que se refere à música, apesar de toda a investigação e reflexão que se tem produzido em termos internacionais, ver por exemplo, e só para citar alguns, o International Journal of Music Education, o International Journal of Community Music ou o British Journal of Music Education, em Portugal, a investigação e a produção do conhecimento sobre esta temática é ainda muito embrionária.

Contudo, a aprendizagem da música ao longo da vida afigura-se relevante tendo em conta a interseção e a confluência de três grandes dimensões: a dimensão pessoal, a dimensão institucional e formativa e a dimensão política.

No primeiro caso, e apesar de todas as crises, assiste-se a uma procura cada vez mais crescente de atividades de formação que não as situadas num contexto formalizado e de escolaridade obrigatória, de que as designadas universidades seniores são exemplo. Por outro lado, esta aprendizagem não se situa apenas no quadro da formação de adultos mas também de crianças, jovens e profissionais que, por motivos vários, procuram desenvolver os seus conhecimentos e as suas competências artístico-musicais.

No segundo, e de um modo geral, as instituições de formação artísticas, atendendo a diferentes tipos de problemáticas existentes, têm dado pouca atenção a esta temática e mesmo quando a inscreve no seu trabalho formativo-artístico, os modelos existentes dificilmente são compatíveis com públicos jovens e/ou adultos que procuram outro tipo de formações e de metodologias.

Por último, a dimensão política, remete para a necessidade de reconfiguração das políticas públicas e das políticas institucionais, quer no âmbito do ensino superior e não superior, que favoreçam e potenciem aprendizagens menos escolarizadas. No primeiro caso, a construção de políticas para este setor tem sido ou inexistentes ou um completo desastre. No segundo, apesar das várias possibilidades existentes no quadro de algumas instituições artísticas, por exemplo, os coros e/ou as bandas filarmónicas, a sua inscrição nas políticas das escolas ainda é muito marginal e, ao existir, enquadra-se num tipo de matriz curricular existentes e, por esta via desadequada a outros públicos com outro tipo de interesses.

Com efeito, a Escola e o saber escolar adquiriram nas sociedades contemporâneas uma grande hegemonia em relação a outras modalidades educativas e modos de aprendizagem artístico-musicais. No entanto, os processos não formais e informais, na escola e em particular fora dela, constituem-se, como aspetos fundamentais não só no que se refere à iniciação artística e ao desenvolvimento das carreiras musicais, como, em particular, às vivências e às procuras de formação por parte de públicos adultos.

Neste sentido, e contra o desperdício dos saberes e das experiências, a aprendizagem da música ao longo da vida engloba um conjunto diversificado de práticas numa rede diferenciada de contextos e de procedimentos, numa combinação multifacetada de processos que advêm da experiência de vida e que envolvem o indivíduo como um todo, integrando-se na sua biografia em concreto, num conjunto alargado de comunidades de práticas, de que fala Etienne Wenger.

Wenger, no quadro da aprendizagem como participação social em que os participantes constroem a sua identidade na relação que estabelecem com as comunidades de prática, distingue quatro componentes fundamentais que se interligam: “sentidos”
(aprendizagem como experiência), "prática" (aprender fazendo), "comunidade" (aprender como pertencendo) e "identidade" (aprender como tornar-se). Wenger assinala que a aprendizagem transforma quem somos e o que fazemos e fala, neste contexto, sobre a “prática transformadora de uma comunidade de aprendizagem” como aquela que oferece um contexto ideal para o desenvolvimento de novos entendimentos sobre nós, o mundo e os saberes.

Assim, e contra o desperdício da experiência, para utilizar o título de um trabalho de Boaventura Sousa Santos, adequabilidade e criatividade são dois dos conceitos que emergem ao pensar-se a aprendizagem da música ao longo da vida, atendendo a que estamos em presença de motivações e interesses heterogéneos. Adequabilidade de modo a apreender a diversidade de experiências de aprendizagens em vez de se focalizar nos saberes que são reconhecidos e valorizados pelo “saber escolar”, num contexto em que as aprendizagens são co-construídas e centradas na articulação entre as pessoas em concreto e os saberes em presença e a desenvolver, interligando o conhecimento interpares, o formal, o informal e o não formal. Criatividade, melhor criatividades – de que fala, por exemplo, Pamela Burnard, em que o envolvimento e a participação nas atividades musicais criativas, desde a iniciação até níveis mais avançados da aprendizagem, podem ser um contributo importante na construção dos sentidos e no desenvolvimento de competências e saberes técnicos e artísticos.

Por último, pensar-se a aprendizagem da música ao longo da vida, pode ser um instrumento político e artístico relevante não só na reconfiguração das práticas formativas hegemónicas, obrigando a questionar e a repensar o saber escolar e os modos de fazer artístico escolarizado, como também contribuir para o desenvolvimento individual e coletivo em que a partilha de experiências, de saberes e de conhecimentos andam a par com as inquietações e as ignorâncias.

in apemnwsletter, outubro 2014

Recomeços: velhos problemas e novos desafios

O início de um novo ano escolar remete para um conjunto de questionamentos, expetativas e desafios. Para as escolas, professores, crianças e famílias. Questionamentos, expetativas e desafios que, num contexto que deveria ser normal e natural, se prendem com questões de natureza científica, artística e relacional, atendendo não só à presença de novos estudantes como também às mudanças nas crianças e nos jovens. E estes recomeços constituem, deveriam constituir-se, como uma força renovada na difícil tarefa de educar, de ensinar e aprender, de contribuir para um maior conhecimento de si, do outro e dos mundos sociais, científicos, culturais e artísticos, e dos saberes que lhe são inerentes.

Contudo, ano após ano, o que se tem verificado é que um contexto que deveria ser normal e natural, com as inquietações inerentes, tem-se transformado num campo de incertezas e problemas de natureza diversa em que predomina não só a incompetência de natureza política como, sobretudo, um profundo desrespeito pelas escolas, pelos professores, crianças e famílias. E não existe pedido de desculpas que sirva de “consolo” perante a enormidade do que está em causa: a importância da escola, dos professores e dos saberes na construção de uma cidadania mais culta e preparada para o presente e para os futuros, também eles incertos.

Por outro lado, a política dos mega-agrupamentos e do aumento do número de crianças e de jovens por turma, para além de uma política deliberada de “funcionalização e utilitarismo da formação” têm retirado do currículo das escolas públicas, do designado ensino regular, a área das artes e tem-se abandonado a ideia original das atividades de enriquecimento curricular. E esta conjugação de fatores tem-se consubstanciado no incremento do desemprego de profissionais que, com elevadas qualificações e competências artísticas e pedagógicas, se veem em situações de grande instabilidade socioprofissional e, na melhor das hipóteses, relegados a horários incompreensíveis.

Basta atender, por um lado, os números assustadores apresentados no relatório "Estado da Educação 2013" do Conselho Nacional de Educação onde se refere que desde 2001, foram eliminados 7.024 estabelecimentos de ensino público e, por outro, a notícia de que “Portugal é o país que desinvestiu mais em Educação na última década” (Visão, 11 de Setembro de 2014).

E isto não tem apenas a ver com a regressão em termos demográficos. São claramente opções de natureza de política educativa e de política financeira.

Perante este quadro de grande violência simbólica, profissional, pessoal e organizacional uma pergunta impõe-se: o que fazer e como fazer?

Das múltiplas possibilidades de resposta, e de uma forma muito sintética, existem duas dimensões que me parecem relevantes e a que é necessário atender. Uma no plano mais macro e outra num plano mais micro.

Trabalho associativo, auto-organização e envolvimento. Apesar de todos os esforços de escolas, professores, famílias e de algumas associações, nomeadamente da APEM, os diferentes governos têm desenvolvido políticas que, de um modo geral, são contrárias às dimensões artísticas nas aprendizagens, apesar de todos os pareceres e conferências nacionais e internacionais. Apesar de todos os estudos. Perante a incapacidade política e de políticas a nível central urge encontrar outro tipo de caminhos e de soluções que permitam criar e recriar movimentos suficientemente fortes que articulem a dimensão escola-família-comunidade, de modo a que a nossa voz possa ser tida em conta. À fragmentação existente no campo do ensino de música e, em particular, no quadro da educação musical, contrapõe-se a necessidade de uma maior participação e envolvimento no movimento associativo de modo a que nos auto-organizemos em defesa de uma educação mais culta. Perante todas as incompetências e desvarios se não cuidarmos de nós quem cuidará?

As crianças, os jovens, os saberes e as práticas artísticas no centro dos processos de ensino aprendizagem. “A educação será cada vez menos estimulante [para as crianças, jovens e professores] se apenas se centrar em adquirir “estratégias para ter sucesso nos exames” (Daniel Sampaio Público, 2, 14 de Setembro2014, p. 30). Traduzindo esta ideia para o plano do trabalho em sala de aula no nosso campo específico, isto significa que a excessiva centralização em determinado tipo de modelos assentes em conteúdos duvidosos e afastado muitas vezes dos mundos das artes, das crianças, dos jovens e das comunidades, importa recentrar a nossa atividade formativa nas práticas artísticas, e nos saberes que lhe são inerentes. Daí a importância da curiosidade, das criatividades, das inquietações, dos saberes e do conhecimento como um dos modos de sobrevivência pessoal e profissional nestes quotidianos incertos e aziagos, contrariando estes tempos de funcionalidades e de mercadorização da formação.

E como estava inscrito algures numa parede “antes arte do que nunca”.
in apemnewsletter, setembro 2014

As escolas como laboratórios de cultura, de criatividade e de cidadania

As artes em geral e a música em particular são áreas de saber e do conhecimento que aliam competências diversificadas de natureza multifacetada. No plano das técnicas, das estéticas, mas também históricas e culturais e intelectuais. Para além disto, como refere Josep Marti a música, tal como outras modalidades artísticas no âmbito das artes performativas, é muito mais do que uma forma de arte. É uma forma de construção identitária, individual e coletiva. Esta dimensão individual e social é também salientada por José António Abreu (fundador do “El Sistema” na Venezuela) que defende que aprender a tocar e tocar numa orquestra é algo mais do que apenas estudos artísticos. São exemplos de escolas de vida social. Cantar e tocar em conjunto significa coexistir intimamente.

O que a história da educação artística e musical tem demonstrado no quadro do sistema de ensino em Portugal é que, apesar de toda a retórica existente, tem sido difícil “acomodar” as áreas artísticas no currículo das escolas do designado “ensino regular”, e mesmo no âmbito do ensino especializado. Esta dificuldade tem conduzido a que, durante um determinado período histórico, com reflexos ainda na contemporaneidade, se procurou afirmar a pertinência da inclusão desta área na escolaridade através de uma dupla argumentação. Por m lado, argumentos situados na “importância da música na formação integral das crianças”, e, por outro, na procura de que as disciplinas artísticas e musicais fossem iguais às outras disciplinas. É interessante ler alguns textos da década de 70 e 80 que afirmam que finalmente a disciplina de música, por fazer exames, era uma disciplina iguais às outras. E isto conduziu a diferentes tipos de problemas que ainda hoje existem no interior da relação Artes-Música-Educação-Currículo-Escolas.

Ora o que tem estado aqui em causa pode ser interpretado de uma dupla forma. Por um lado, a não assunção, por parte dos profissionais do sector – músicos, docentes, escolas de formação de professores, apesar de alguns desenvolvimentos muito interessantes de norte a sul do país e incluindo as ilhas - das particularidades desta área de saber e do conhecimento, e por outro, as dificuldades da administração, nos seus vários planos, de assumirem, como escrevi noutro local, “lógicas diferenciadoras como forma de construção de igualdades”.

Por outro lado, e sob o ponto de vista concetual assiste-se à dificuldade na assunção desta área formativa como “disciplina indisciplinada”, para utilizar as palavras de Denyse Beaulieu, em que nem tudo pode ser medido e avaliado, como refere António Nóvoa e Collin Durant, por exemplo.

Com efeito, “os mundos da educação artística e musical”, parafraseando Howard Becker, são constituídos por redes diferenciadas de interseções que cruzam a formação, a criação, a receção, a produção e a difusão artístico-musical, ligando diferentes contextos, das instituições formativas, aos espaços domésticos e às comunidades como falam Alexandra Lammont e Nita Termmerman. Convivem entre contrários, numa “estrutura rizomática” entre o estrutural e o anti-estrutural; o ortodoxo e o subversivo; o nacional e o local; o institucional e o anti-institucional; os interesses, valores e objetivos conflituais, de que fala Brent Wilson.
Apesar das tensões ainda existentes, veja-se a recentração no “ler, escrever e contar”, felizmente diferentes tipos de projetos existentes no terreno tem vindo a alterar algumas das perceções dominantes, e, quer no interior dos agrupamentos de escolas, quer na relação entre as escolas do ensino regular e do ensino especializado, as artes e a música afiguram-se como uma dimensão fundamental do trabalho formativo.

Projetos que vêm demonstrando que o que torna a educação e a formação das crianças, dos jovens e dos adultos mais rica e plural é a existência de escolas pensadas e organizadas como “laboratórios de cultura e de cidadania”, como refere Anthony Everitt. Laboratórios de cultura e de cidadania que contribuam decisivamente para a preparação de cidadãos aptos para viverem em tempos complexos e incertos, com competências diversificadas, capazes de produzirem ideias criativas e inovadoras, aptos para enfrentarem e responderem a novos e diferentes tipos de desafios e de riscos.

São tempos difíceis estes em que vivemos e em que também as artes e a cultura na escola parecem estar, mais uma vez, colocadas à margem e numa situação problemática de empobrecimento quer para os professores quer para o desenvolvimento de uma formação que se quer rica e plurifacetada. O recentramento das escolas como “laboratórios de cultura, criatividade e de cidadania” poderá constituir-se como um desafio que possibilite a abertura de janelas de esperança e de (re)encantamento para todos e todas que no dia a dia se confrontam com os paradoxos e os cinzentismos dos dias.

in apemnewsletter, junho/julho 2014

Debater o ensino de música em Portugal: uma questão de democracia

Os referentes que hoje temos em relação à educação e formação artística e musical nos vários planos, modalidades e tipologias em que se desenvolve, são histórica e culturalmente construídas, muitas vezes pouco sustentadas e questionadas “porque aparentemente são muito evidentes”, como diz António Nóvoa, assentes numa determinada representação do que são as artes, as músicas, a cultura, a educação e o exercício de determinada profissão.

Estas representações nem sempre têm sido ou estudadas e debatidas de modo a que, não só se conheçam, mas sobretudo que se perspectivem as diferenças, as complementaridades e se desenvolvam as interdependências colaborativas com geografias de geometria variável que deem corpo às polifonias existentes e contribuam para atenuar as fragmentações existentes. Por outro lado, o debate tem-se centrado num mesmo tipo de questões em que simultaneamente existe excesso do passado e excesso de futuro. Pela importância do que se fez e do que se pode fazer.

O debate que se estabeleceu ao longo do ciclo de cinco conferências, organizado pela APEM, em torno de “A Democracia e o Ensino de Música||O Ensino de Música e a Democracia” vieram colocar questões pertinentes neste reolhar para este tipo de educação e formação artística no século XXI. Reolhar que se pode sintetizar em torno de quatro temáticas principais.
O papel do Estado, da sociedade civil e das organizações sem fins lucrativos.

A multiplicidade dos atores sociais, económicos, educativos e culturais envolvidos no neste tipo de formação, que direta ou indiretamente influenciam e interferem no processo político, na decisão, execução e controlo da ação pública, tendem a alterar as relações verticais baseadas apenas na regulação e subordinação, no sentido de um relacionamento mais horizontal em que se privilegia o diálogo, a participação e a diversidade de situações, referenciais e instrumentos de ação política, formativa e artístico-musical.

Esta multiplicidade coloca desafios na esfera pública, criando espaços de negociação que estão para além dos interesses em jogo, fomentando que os atores envolvidos negoceiem uma determinada visão e interpretação da realidade social, cultural e formativa, modos de intervenção apropriados para a resolução de problemas e também potenciando e favorecendo o aparecimento de visões e projetos singulares e plurais que deem corpo às dinâmicas entre as formações, a educação, a cultura, a sociedade, as profissões, a economia e o mercado, num “novo espírito da democracia” de que fala Blondiaux.

A territorialização das políticas educativo-artísticas
Nos contextos complexos e paradoxais das sociedades contemporâneas e das problemáticas existentes nos mundos da formação, das profissões, da educação, da cultura e das artes, as respostas políticas e organizacionais para este campo de intervenção, “não são, nem as melhores nem as únicas possíveis, nem mesmo as melhores relativamente a um contexto determinado. São sempre soluções contingentes no sentido radical do termo. Isto quer dizer largamente indeterminadas e portanto arbitrárias” como escrevem Crozier e Friedberg.

Isto significa que não existe uma maneira correta de organizar e de solucionar determinados problemas. Deste modo, os modelos tayloristas de "one best way", o modelo da burocracia de Weber, dificilmente se adaptam às particularidades deste tipo de educação e formação, e aos dias de hoje. As transformações operadas na relação indivíduo-coletivo-formação-trabalho-sociedade-cultura, implicam um outro olhar sobre o ensino e a formação assente nos territórios, “admitindo a diversidade de soluções, a pluralidade de iniciativas e a variedade das formas, de acordo com as características específicas de cada situação", de cada contexto, como escreve João Barroso. Diversidade e pluralidade assente em localismos cosmopolitas que se alicerçam no reconhecimento das diferenças das práticas artísticas, estéticas e sociais que lhe estão associadas, não as ordenando de um modo hierárquico nem as dissolvendo.

As escolas como centros de cultura e de conhecimento
Contrariando as lógicas dominantes, as escolas de formação artística e musical têm-se constituído como centros de cultura e de conhecimento, como polos de desenvolvimento artístico-musical dando corpo a uma das propostas que João de Freitas Branco apresentou em 1976 ao Ministério da Educação e Cultura e que nem sequer foi discutida.

E esta assunção apresenta pelo menos um desafio importante: implementar uma perspetiva de organizar o trabalho educativo-artístico de um modo mais denso e complexo, o que implica uma maior cooperação entre as instituições de formação e as instituições culturais, entre os professores e os artistas, entre modos mais formalizados e menos racionalizados de formação, bem como uma maior responsabilidade coletiva no desenvolvimento da educação artístico-musical em que interagem a complementaridade e a diferenciação de pressupostos, projetos e intervenções formativas, culturais e artísticas para a construção de pontes entre as atividades musicais, os recursos, os saberes e as comunidades, pontes entre diferentes culturas musicais, pontes entre diferentes modalidades de aprendizagem entre as quais a formação ao longo da vida.

As práticas artísticas, interpretativas, criativas e investigativas no centro das formações
Uma das funções da educação artística e artístico-musical é a de ativar os recursos do imaginário e da criatividade e em particular estimular modos de resistência em relação ao fechamento e à reprodução acrítica de modelos e de modos organizacionais e pedagógico-artísticos, de forma a desenvolver a apetência pelo risco do desconhecido. Este trabalho inscreve-se numa situação paradoxal que resulta do facto de serem muitas vezes os obstáculos, os limites, os constrangimentos que permitem o desenvolvimento do trabalho do imaginário. As artes em geral e a música em particular, ao propor novos olhares sobre as realidades existentes, novas abordagens à vida coletiva ou à vida pessoal, são recursos essenciais para a ativação e para a formação dos imaginários, para a invenção de linguagens, expressões e atitudes vivenciais, para novas formas de compreender e criar mundos.

in apemnewsletter, maio 2014