As escolas como laboratórios de cultura, de criatividade e de cidadania

As artes em geral e a música em particular são áreas de saber e do conhecimento que aliam competências diversificadas de natureza multifacetada. No plano das técnicas, das estéticas, mas também históricas e culturais e intelectuais. Para além disto, como refere Josep Marti a música, tal como outras modalidades artísticas no âmbito das artes performativas, é muito mais do que uma forma de arte. É uma forma de construção identitária, individual e coletiva. Esta dimensão individual e social é também salientada por José António Abreu (fundador do “El Sistema” na Venezuela) que defende que aprender a tocar e tocar numa orquestra é algo mais do que apenas estudos artísticos. São exemplos de escolas de vida social. Cantar e tocar em conjunto significa coexistir intimamente.

O que a história da educação artística e musical tem demonstrado no quadro do sistema de ensino em Portugal é que, apesar de toda a retórica existente, tem sido difícil “acomodar” as áreas artísticas no currículo das escolas do designado “ensino regular”, e mesmo no âmbito do ensino especializado. Esta dificuldade tem conduzido a que, durante um determinado período histórico, com reflexos ainda na contemporaneidade, se procurou afirmar a pertinência da inclusão desta área na escolaridade através de uma dupla argumentação. Por m lado, argumentos situados na “importância da música na formação integral das crianças”, e, por outro, na procura de que as disciplinas artísticas e musicais fossem iguais às outras disciplinas. É interessante ler alguns textos da década de 70 e 80 que afirmam que finalmente a disciplina de música, por fazer exames, era uma disciplina iguais às outras. E isto conduziu a diferentes tipos de problemas que ainda hoje existem no interior da relação Artes-Música-Educação-Currículo-Escolas.

Ora o que tem estado aqui em causa pode ser interpretado de uma dupla forma. Por um lado, a não assunção, por parte dos profissionais do sector – músicos, docentes, escolas de formação de professores, apesar de alguns desenvolvimentos muito interessantes de norte a sul do país e incluindo as ilhas - das particularidades desta área de saber e do conhecimento, e por outro, as dificuldades da administração, nos seus vários planos, de assumirem, como escrevi noutro local, “lógicas diferenciadoras como forma de construção de igualdades”.

Por outro lado, e sob o ponto de vista concetual assiste-se à dificuldade na assunção desta área formativa como “disciplina indisciplinada”, para utilizar as palavras de Denyse Beaulieu, em que nem tudo pode ser medido e avaliado, como refere António Nóvoa e Collin Durant, por exemplo.

Com efeito, “os mundos da educação artística e musical”, parafraseando Howard Becker, são constituídos por redes diferenciadas de interseções que cruzam a formação, a criação, a receção, a produção e a difusão artístico-musical, ligando diferentes contextos, das instituições formativas, aos espaços domésticos e às comunidades como falam Alexandra Lammont e Nita Termmerman. Convivem entre contrários, numa “estrutura rizomática” entre o estrutural e o anti-estrutural; o ortodoxo e o subversivo; o nacional e o local; o institucional e o anti-institucional; os interesses, valores e objetivos conflituais, de que fala Brent Wilson.
Apesar das tensões ainda existentes, veja-se a recentração no “ler, escrever e contar”, felizmente diferentes tipos de projetos existentes no terreno tem vindo a alterar algumas das perceções dominantes, e, quer no interior dos agrupamentos de escolas, quer na relação entre as escolas do ensino regular e do ensino especializado, as artes e a música afiguram-se como uma dimensão fundamental do trabalho formativo.

Projetos que vêm demonstrando que o que torna a educação e a formação das crianças, dos jovens e dos adultos mais rica e plural é a existência de escolas pensadas e organizadas como “laboratórios de cultura e de cidadania”, como refere Anthony Everitt. Laboratórios de cultura e de cidadania que contribuam decisivamente para a preparação de cidadãos aptos para viverem em tempos complexos e incertos, com competências diversificadas, capazes de produzirem ideias criativas e inovadoras, aptos para enfrentarem e responderem a novos e diferentes tipos de desafios e de riscos.

São tempos difíceis estes em que vivemos e em que também as artes e a cultura na escola parecem estar, mais uma vez, colocadas à margem e numa situação problemática de empobrecimento quer para os professores quer para o desenvolvimento de uma formação que se quer rica e plurifacetada. O recentramento das escolas como “laboratórios de cultura, criatividade e de cidadania” poderá constituir-se como um desafio que possibilite a abertura de janelas de esperança e de (re)encantamento para todos e todas que no dia a dia se confrontam com os paradoxos e os cinzentismos dos dias.

in apemnewsletter, junho/julho 2014

Debater o ensino de música em Portugal: uma questão de democracia

Os referentes que hoje temos em relação à educação e formação artística e musical nos vários planos, modalidades e tipologias em que se desenvolve, são histórica e culturalmente construídas, muitas vezes pouco sustentadas e questionadas “porque aparentemente são muito evidentes”, como diz António Nóvoa, assentes numa determinada representação do que são as artes, as músicas, a cultura, a educação e o exercício de determinada profissão.

Estas representações nem sempre têm sido ou estudadas e debatidas de modo a que, não só se conheçam, mas sobretudo que se perspectivem as diferenças, as complementaridades e se desenvolvam as interdependências colaborativas com geografias de geometria variável que deem corpo às polifonias existentes e contribuam para atenuar as fragmentações existentes. Por outro lado, o debate tem-se centrado num mesmo tipo de questões em que simultaneamente existe excesso do passado e excesso de futuro. Pela importância do que se fez e do que se pode fazer.

O debate que se estabeleceu ao longo do ciclo de cinco conferências, organizado pela APEM, em torno de “A Democracia e o Ensino de Música||O Ensino de Música e a Democracia” vieram colocar questões pertinentes neste reolhar para este tipo de educação e formação artística no século XXI. Reolhar que se pode sintetizar em torno de quatro temáticas principais.
O papel do Estado, da sociedade civil e das organizações sem fins lucrativos.

A multiplicidade dos atores sociais, económicos, educativos e culturais envolvidos no neste tipo de formação, que direta ou indiretamente influenciam e interferem no processo político, na decisão, execução e controlo da ação pública, tendem a alterar as relações verticais baseadas apenas na regulação e subordinação, no sentido de um relacionamento mais horizontal em que se privilegia o diálogo, a participação e a diversidade de situações, referenciais e instrumentos de ação política, formativa e artístico-musical.

Esta multiplicidade coloca desafios na esfera pública, criando espaços de negociação que estão para além dos interesses em jogo, fomentando que os atores envolvidos negoceiem uma determinada visão e interpretação da realidade social, cultural e formativa, modos de intervenção apropriados para a resolução de problemas e também potenciando e favorecendo o aparecimento de visões e projetos singulares e plurais que deem corpo às dinâmicas entre as formações, a educação, a cultura, a sociedade, as profissões, a economia e o mercado, num “novo espírito da democracia” de que fala Blondiaux.

A territorialização das políticas educativo-artísticas
Nos contextos complexos e paradoxais das sociedades contemporâneas e das problemáticas existentes nos mundos da formação, das profissões, da educação, da cultura e das artes, as respostas políticas e organizacionais para este campo de intervenção, “não são, nem as melhores nem as únicas possíveis, nem mesmo as melhores relativamente a um contexto determinado. São sempre soluções contingentes no sentido radical do termo. Isto quer dizer largamente indeterminadas e portanto arbitrárias” como escrevem Crozier e Friedberg.

Isto significa que não existe uma maneira correta de organizar e de solucionar determinados problemas. Deste modo, os modelos tayloristas de "one best way", o modelo da burocracia de Weber, dificilmente se adaptam às particularidades deste tipo de educação e formação, e aos dias de hoje. As transformações operadas na relação indivíduo-coletivo-formação-trabalho-sociedade-cultura, implicam um outro olhar sobre o ensino e a formação assente nos territórios, “admitindo a diversidade de soluções, a pluralidade de iniciativas e a variedade das formas, de acordo com as características específicas de cada situação", de cada contexto, como escreve João Barroso. Diversidade e pluralidade assente em localismos cosmopolitas que se alicerçam no reconhecimento das diferenças das práticas artísticas, estéticas e sociais que lhe estão associadas, não as ordenando de um modo hierárquico nem as dissolvendo.

As escolas como centros de cultura e de conhecimento
Contrariando as lógicas dominantes, as escolas de formação artística e musical têm-se constituído como centros de cultura e de conhecimento, como polos de desenvolvimento artístico-musical dando corpo a uma das propostas que João de Freitas Branco apresentou em 1976 ao Ministério da Educação e Cultura e que nem sequer foi discutida.

E esta assunção apresenta pelo menos um desafio importante: implementar uma perspetiva de organizar o trabalho educativo-artístico de um modo mais denso e complexo, o que implica uma maior cooperação entre as instituições de formação e as instituições culturais, entre os professores e os artistas, entre modos mais formalizados e menos racionalizados de formação, bem como uma maior responsabilidade coletiva no desenvolvimento da educação artístico-musical em que interagem a complementaridade e a diferenciação de pressupostos, projetos e intervenções formativas, culturais e artísticas para a construção de pontes entre as atividades musicais, os recursos, os saberes e as comunidades, pontes entre diferentes culturas musicais, pontes entre diferentes modalidades de aprendizagem entre as quais a formação ao longo da vida.

As práticas artísticas, interpretativas, criativas e investigativas no centro das formações
Uma das funções da educação artística e artístico-musical é a de ativar os recursos do imaginário e da criatividade e em particular estimular modos de resistência em relação ao fechamento e à reprodução acrítica de modelos e de modos organizacionais e pedagógico-artísticos, de forma a desenvolver a apetência pelo risco do desconhecido. Este trabalho inscreve-se numa situação paradoxal que resulta do facto de serem muitas vezes os obstáculos, os limites, os constrangimentos que permitem o desenvolvimento do trabalho do imaginário. As artes em geral e a música em particular, ao propor novos olhares sobre as realidades existentes, novas abordagens à vida coletiva ou à vida pessoal, são recursos essenciais para a ativação e para a formação dos imaginários, para a invenção de linguagens, expressões e atitudes vivenciais, para novas formas de compreender e criar mundos.

in apemnewsletter, maio 2014