Debater o ensino de música em Portugal: uma questão de democracia

Os referentes que hoje temos em relação à educação e formação artística e musical nos vários planos, modalidades e tipologias em que se desenvolve, são histórica e culturalmente construídas, muitas vezes pouco sustentadas e questionadas “porque aparentemente são muito evidentes”, como diz António Nóvoa, assentes numa determinada representação do que são as artes, as músicas, a cultura, a educação e o exercício de determinada profissão.

Estas representações nem sempre têm sido ou estudadas e debatidas de modo a que, não só se conheçam, mas sobretudo que se perspectivem as diferenças, as complementaridades e se desenvolvam as interdependências colaborativas com geografias de geometria variável que deem corpo às polifonias existentes e contribuam para atenuar as fragmentações existentes. Por outro lado, o debate tem-se centrado num mesmo tipo de questões em que simultaneamente existe excesso do passado e excesso de futuro. Pela importância do que se fez e do que se pode fazer.

O debate que se estabeleceu ao longo do ciclo de cinco conferências, organizado pela APEM, em torno de “A Democracia e o Ensino de Música||O Ensino de Música e a Democracia” vieram colocar questões pertinentes neste reolhar para este tipo de educação e formação artística no século XXI. Reolhar que se pode sintetizar em torno de quatro temáticas principais.
O papel do Estado, da sociedade civil e das organizações sem fins lucrativos.

A multiplicidade dos atores sociais, económicos, educativos e culturais envolvidos no neste tipo de formação, que direta ou indiretamente influenciam e interferem no processo político, na decisão, execução e controlo da ação pública, tendem a alterar as relações verticais baseadas apenas na regulação e subordinação, no sentido de um relacionamento mais horizontal em que se privilegia o diálogo, a participação e a diversidade de situações, referenciais e instrumentos de ação política, formativa e artístico-musical.

Esta multiplicidade coloca desafios na esfera pública, criando espaços de negociação que estão para além dos interesses em jogo, fomentando que os atores envolvidos negoceiem uma determinada visão e interpretação da realidade social, cultural e formativa, modos de intervenção apropriados para a resolução de problemas e também potenciando e favorecendo o aparecimento de visões e projetos singulares e plurais que deem corpo às dinâmicas entre as formações, a educação, a cultura, a sociedade, as profissões, a economia e o mercado, num “novo espírito da democracia” de que fala Blondiaux.

A territorialização das políticas educativo-artísticas
Nos contextos complexos e paradoxais das sociedades contemporâneas e das problemáticas existentes nos mundos da formação, das profissões, da educação, da cultura e das artes, as respostas políticas e organizacionais para este campo de intervenção, “não são, nem as melhores nem as únicas possíveis, nem mesmo as melhores relativamente a um contexto determinado. São sempre soluções contingentes no sentido radical do termo. Isto quer dizer largamente indeterminadas e portanto arbitrárias” como escrevem Crozier e Friedberg.

Isto significa que não existe uma maneira correta de organizar e de solucionar determinados problemas. Deste modo, os modelos tayloristas de "one best way", o modelo da burocracia de Weber, dificilmente se adaptam às particularidades deste tipo de educação e formação, e aos dias de hoje. As transformações operadas na relação indivíduo-coletivo-formação-trabalho-sociedade-cultura, implicam um outro olhar sobre o ensino e a formação assente nos territórios, “admitindo a diversidade de soluções, a pluralidade de iniciativas e a variedade das formas, de acordo com as características específicas de cada situação", de cada contexto, como escreve João Barroso. Diversidade e pluralidade assente em localismos cosmopolitas que se alicerçam no reconhecimento das diferenças das práticas artísticas, estéticas e sociais que lhe estão associadas, não as ordenando de um modo hierárquico nem as dissolvendo.

As escolas como centros de cultura e de conhecimento
Contrariando as lógicas dominantes, as escolas de formação artística e musical têm-se constituído como centros de cultura e de conhecimento, como polos de desenvolvimento artístico-musical dando corpo a uma das propostas que João de Freitas Branco apresentou em 1976 ao Ministério da Educação e Cultura e que nem sequer foi discutida.

E esta assunção apresenta pelo menos um desafio importante: implementar uma perspetiva de organizar o trabalho educativo-artístico de um modo mais denso e complexo, o que implica uma maior cooperação entre as instituições de formação e as instituições culturais, entre os professores e os artistas, entre modos mais formalizados e menos racionalizados de formação, bem como uma maior responsabilidade coletiva no desenvolvimento da educação artístico-musical em que interagem a complementaridade e a diferenciação de pressupostos, projetos e intervenções formativas, culturais e artísticas para a construção de pontes entre as atividades musicais, os recursos, os saberes e as comunidades, pontes entre diferentes culturas musicais, pontes entre diferentes modalidades de aprendizagem entre as quais a formação ao longo da vida.

As práticas artísticas, interpretativas, criativas e investigativas no centro das formações
Uma das funções da educação artística e artístico-musical é a de ativar os recursos do imaginário e da criatividade e em particular estimular modos de resistência em relação ao fechamento e à reprodução acrítica de modelos e de modos organizacionais e pedagógico-artísticos, de forma a desenvolver a apetência pelo risco do desconhecido. Este trabalho inscreve-se numa situação paradoxal que resulta do facto de serem muitas vezes os obstáculos, os limites, os constrangimentos que permitem o desenvolvimento do trabalho do imaginário. As artes em geral e a música em particular, ao propor novos olhares sobre as realidades existentes, novas abordagens à vida coletiva ou à vida pessoal, são recursos essenciais para a ativação e para a formação dos imaginários, para a invenção de linguagens, expressões e atitudes vivenciais, para novas formas de compreender e criar mundos.

in apemnewsletter, maio 2014

A democracia e o ensino de música: tensões e circularidades à procura de equilíbrios

As relações da democracia com o ensino de música apresentam contornos diversificados em que confluem diferentes tipos de perspetivas, ausências e modos de ver e de fazer política e de políticas. Ao longo dos últimos 40 anos, as relações que o Estado, a administração e os diferentes governos têm estabelecido com este tipo de educação e de formação, podem, de um modo telegráfico, ser sintetizados num conjunto de quatro grandes tensões e circularidades.

(1) Centro e periferia ou a necessidade de gerir a unidade e a diversidade
Um dos grandes problemas que tem afetado e caracterizado o Sistema Educativo Português tem-se situado na dificuldade, senão mesmo incapacidade, da assunção de uma lógica diferenciadora como forma de construção de igualdades. Isto é, a criação e o desenvolvimento de mecanismos, no plano político geral e no plano interno das escolas, que potenciem as diferenças através da territorialização das medidas e dos procedimentos. Apesar dos diferentes tipos de desenvolvimentos nesta área, o esquema de funcionamento, predominantemente burocrático e centralizado ainda é dominante no pensamento e ação política e na cultura administrativa central e regional.
Tudo isto significa que existem dificuldades de implementação de políticas educativo-culturais diferenciadas e articuladas, capazes de integrar quer as diferentes transformações operadas no domínio científico (musicológico, etnomusicológico, artístico e pedagógico) e no domínio tecnológico (estúdios de música eletrónica, composição assistida por computador, por exemplo), quer a nível da incorporação das diferentes motivações dos públicos.

(2) Mudança e permanência ou a necessidade de gerir a contradição e a especificidade
Uma imagem recorrente quando se fala do Ensino de Música é a necessidade e a urgência da mudança: de modelos, de práticas profissionais e organizacionais. Esta vontade generalizada de transformação contém vários pressupostos ideológicos e artísticos e, de uma maneira geral, as diversas tentativas realizadas a partir da década de 70 têm sido confrontadas com resistências e antagonismos no que se refere aos princípios orientadores e à sua implementação.
A tendência uniformizadora predominante dificilmente tem conseguido lidar com as marcas de heterogeneidade e de diversidade existentes, procurando-se, através de despachos e circulares, atender, ainda que em aspetos de menores dimensões, às especificidades deste ensino. Contudo, como os mecanismos de regulação administrativo-legal se centram num outro tipo de referente, “ensinar a muitos como se fossem um só”, para utilizar as palavras de João Barroso, as contradições têm-se mantido e de algum modo agravado.
Ora, uma das dimensões do que está em causa é "o processo de construção dessas mudanças", como escreve Rui Canário. Isto é, as diferentes tentativas de reforma foram impostas verticalmente, de uma forma centralizada e normativa, apesar de, aparentemente, se solicitar a participação a partir de pedidos de parecer a propostas elaboradas pelo centro, nomeadamente por um grupo de indivíduos considerados peritos na matéria.

(3) Da burocracia ao funcionamento em rede ou a passagem da gestão da rotina para a gestão de parcerias e interdependências
A predominância de um modelo centralizado e burocrático e a ausência de uma estratégia sustentada numa rede de pessoas, de instituições e de projetos capazes de conceber a ação formativa no plano alargado de uma “bacia de formação” alicerçada na confluência entre diferentes interesses e atividades no âmbito local, regional, nacional e transnacional, tem dificultado a passagem de um paradigma assente na gestão das rotinas, para um outro assente na gestão de parcerias. Este facto tem conduzido a um estado de espírito generalizado em que as escolas e os professores se sentem completamente abandonados pelo poder político que, em tempo útil, não soube criar os mecanismos de transformação e de regulação que possibilitassem a assunção deste tipo de ensino “como laboratório de cultura e de criatividade” e de escolas “como centros de cultura” numa lógica de localização cosmopolita.

(4) Cultura de massas e cultura erudita ou a necessidade da construção de projetos em contraciclo
O "mundo da música" é uma rede de interações entre múltiplos atores com estatutos, funções diferentes, que contribuem, no seu todo, para que a obra se materialize num determinado produto, partitura, CD, vídeo, espetáculos ao vivo, entre outros. Estes diferentes tipos de realizações têm subjacente, no quadro das artes performativas, os públicos, agentes consumidores das criações e das produções musicais onde confluem múltiplas estratégias, muitas vezes alicerçadas em fortes campanhas de marketing, que influenciam decisivamente o “jogo da oferta e da procura” bem como a tendência para a globalização e uniformização do consumo. Isto conduz a um confronto entre uma “cultura de massas” predominante e uma tipologia musical ‘erudita’ claramente minoritária, a que não se tem sabido, ou mesmo querido, encontrar equilíbrios necessários, regulando as lógicas de mercado dominantes.

Este conjunto de tensões e circularidades, entre as muitas que se podem identificar, representam o muito que, no plano das políticas púbicas centrais, ainda há a construir, de modo a que a democracia se constitua como um referente fundamental na tomada de decisões pertinentes para o desenvolvimento de uma componente fundamental, não só do viver em sociedade mas também da construção de comunidades mais sábias: a música e o seu ensino nas suas múltiplas formas e valências bem como as redes de interdependências que se estabelecem com outros saberes e áreas do conhecimento.

in carta aos sócios apemnewsletter, março 2014