As escolas como laboratórios de cultura, de criatividade e de cidadania

As artes em geral e a música em particular são áreas de saber e do conhecimento que aliam competências diversificadas de natureza multifacetada. No plano das técnicas, das estéticas, mas também históricas e culturais e intelectuais. Para além disto, como refere Josep Marti a música, tal como outras modalidades artísticas no âmbito das artes performativas, é muito mais do que uma forma de arte. É uma forma de construção identitária, individual e coletiva. Esta dimensão individual e social é também salientada por José António Abreu (fundador do “El Sistema” na Venezuela) que defende que aprender a tocar e tocar numa orquestra é algo mais do que apenas estudos artísticos. São exemplos de escolas de vida social. Cantar e tocar em conjunto significa coexistir intimamente.

O que a história da educação artística e musical tem demonstrado no quadro do sistema de ensino em Portugal é que, apesar de toda a retórica existente, tem sido difícil “acomodar” as áreas artísticas no currículo das escolas do designado “ensino regular”, e mesmo no âmbito do ensino especializado. Esta dificuldade tem conduzido a que, durante um determinado período histórico, com reflexos ainda na contemporaneidade, se procurou afirmar a pertinência da inclusão desta área na escolaridade através de uma dupla argumentação. Por m lado, argumentos situados na “importância da música na formação integral das crianças”, e, por outro, na procura de que as disciplinas artísticas e musicais fossem iguais às outras disciplinas. É interessante ler alguns textos da década de 70 e 80 que afirmam que finalmente a disciplina de música, por fazer exames, era uma disciplina iguais às outras. E isto conduziu a diferentes tipos de problemas que ainda hoje existem no interior da relação Artes-Música-Educação-Currículo-Escolas.

Ora o que tem estado aqui em causa pode ser interpretado de uma dupla forma. Por um lado, a não assunção, por parte dos profissionais do sector – músicos, docentes, escolas de formação de professores, apesar de alguns desenvolvimentos muito interessantes de norte a sul do país e incluindo as ilhas - das particularidades desta área de saber e do conhecimento, e por outro, as dificuldades da administração, nos seus vários planos, de assumirem, como escrevi noutro local, “lógicas diferenciadoras como forma de construção de igualdades”.

Por outro lado, e sob o ponto de vista concetual assiste-se à dificuldade na assunção desta área formativa como “disciplina indisciplinada”, para utilizar as palavras de Denyse Beaulieu, em que nem tudo pode ser medido e avaliado, como refere António Nóvoa e Collin Durant, por exemplo.

Com efeito, “os mundos da educação artística e musical”, parafraseando Howard Becker, são constituídos por redes diferenciadas de interseções que cruzam a formação, a criação, a receção, a produção e a difusão artístico-musical, ligando diferentes contextos, das instituições formativas, aos espaços domésticos e às comunidades como falam Alexandra Lammont e Nita Termmerman. Convivem entre contrários, numa “estrutura rizomática” entre o estrutural e o anti-estrutural; o ortodoxo e o subversivo; o nacional e o local; o institucional e o anti-institucional; os interesses, valores e objetivos conflituais, de que fala Brent Wilson.
Apesar das tensões ainda existentes, veja-se a recentração no “ler, escrever e contar”, felizmente diferentes tipos de projetos existentes no terreno tem vindo a alterar algumas das perceções dominantes, e, quer no interior dos agrupamentos de escolas, quer na relação entre as escolas do ensino regular e do ensino especializado, as artes e a música afiguram-se como uma dimensão fundamental do trabalho formativo.

Projetos que vêm demonstrando que o que torna a educação e a formação das crianças, dos jovens e dos adultos mais rica e plural é a existência de escolas pensadas e organizadas como “laboratórios de cultura e de cidadania”, como refere Anthony Everitt. Laboratórios de cultura e de cidadania que contribuam decisivamente para a preparação de cidadãos aptos para viverem em tempos complexos e incertos, com competências diversificadas, capazes de produzirem ideias criativas e inovadoras, aptos para enfrentarem e responderem a novos e diferentes tipos de desafios e de riscos.

São tempos difíceis estes em que vivemos e em que também as artes e a cultura na escola parecem estar, mais uma vez, colocadas à margem e numa situação problemática de empobrecimento quer para os professores quer para o desenvolvimento de uma formação que se quer rica e plurifacetada. O recentramento das escolas como “laboratórios de cultura, criatividade e de cidadania” poderá constituir-se como um desafio que possibilite a abertura de janelas de esperança e de (re)encantamento para todos e todas que no dia a dia se confrontam com os paradoxos e os cinzentismos dos dias.

in apemnewsletter, junho/julho 2014

Debater o ensino de música em Portugal: uma questão de democracia

Os referentes que hoje temos em relação à educação e formação artística e musical nos vários planos, modalidades e tipologias em que se desenvolve, são histórica e culturalmente construídas, muitas vezes pouco sustentadas e questionadas “porque aparentemente são muito evidentes”, como diz António Nóvoa, assentes numa determinada representação do que são as artes, as músicas, a cultura, a educação e o exercício de determinada profissão.

Estas representações nem sempre têm sido ou estudadas e debatidas de modo a que, não só se conheçam, mas sobretudo que se perspectivem as diferenças, as complementaridades e se desenvolvam as interdependências colaborativas com geografias de geometria variável que deem corpo às polifonias existentes e contribuam para atenuar as fragmentações existentes. Por outro lado, o debate tem-se centrado num mesmo tipo de questões em que simultaneamente existe excesso do passado e excesso de futuro. Pela importância do que se fez e do que se pode fazer.

O debate que se estabeleceu ao longo do ciclo de cinco conferências, organizado pela APEM, em torno de “A Democracia e o Ensino de Música||O Ensino de Música e a Democracia” vieram colocar questões pertinentes neste reolhar para este tipo de educação e formação artística no século XXI. Reolhar que se pode sintetizar em torno de quatro temáticas principais.
O papel do Estado, da sociedade civil e das organizações sem fins lucrativos.

A multiplicidade dos atores sociais, económicos, educativos e culturais envolvidos no neste tipo de formação, que direta ou indiretamente influenciam e interferem no processo político, na decisão, execução e controlo da ação pública, tendem a alterar as relações verticais baseadas apenas na regulação e subordinação, no sentido de um relacionamento mais horizontal em que se privilegia o diálogo, a participação e a diversidade de situações, referenciais e instrumentos de ação política, formativa e artístico-musical.

Esta multiplicidade coloca desafios na esfera pública, criando espaços de negociação que estão para além dos interesses em jogo, fomentando que os atores envolvidos negoceiem uma determinada visão e interpretação da realidade social, cultural e formativa, modos de intervenção apropriados para a resolução de problemas e também potenciando e favorecendo o aparecimento de visões e projetos singulares e plurais que deem corpo às dinâmicas entre as formações, a educação, a cultura, a sociedade, as profissões, a economia e o mercado, num “novo espírito da democracia” de que fala Blondiaux.

A territorialização das políticas educativo-artísticas
Nos contextos complexos e paradoxais das sociedades contemporâneas e das problemáticas existentes nos mundos da formação, das profissões, da educação, da cultura e das artes, as respostas políticas e organizacionais para este campo de intervenção, “não são, nem as melhores nem as únicas possíveis, nem mesmo as melhores relativamente a um contexto determinado. São sempre soluções contingentes no sentido radical do termo. Isto quer dizer largamente indeterminadas e portanto arbitrárias” como escrevem Crozier e Friedberg.

Isto significa que não existe uma maneira correta de organizar e de solucionar determinados problemas. Deste modo, os modelos tayloristas de "one best way", o modelo da burocracia de Weber, dificilmente se adaptam às particularidades deste tipo de educação e formação, e aos dias de hoje. As transformações operadas na relação indivíduo-coletivo-formação-trabalho-sociedade-cultura, implicam um outro olhar sobre o ensino e a formação assente nos territórios, “admitindo a diversidade de soluções, a pluralidade de iniciativas e a variedade das formas, de acordo com as características específicas de cada situação", de cada contexto, como escreve João Barroso. Diversidade e pluralidade assente em localismos cosmopolitas que se alicerçam no reconhecimento das diferenças das práticas artísticas, estéticas e sociais que lhe estão associadas, não as ordenando de um modo hierárquico nem as dissolvendo.

As escolas como centros de cultura e de conhecimento
Contrariando as lógicas dominantes, as escolas de formação artística e musical têm-se constituído como centros de cultura e de conhecimento, como polos de desenvolvimento artístico-musical dando corpo a uma das propostas que João de Freitas Branco apresentou em 1976 ao Ministério da Educação e Cultura e que nem sequer foi discutida.

E esta assunção apresenta pelo menos um desafio importante: implementar uma perspetiva de organizar o trabalho educativo-artístico de um modo mais denso e complexo, o que implica uma maior cooperação entre as instituições de formação e as instituições culturais, entre os professores e os artistas, entre modos mais formalizados e menos racionalizados de formação, bem como uma maior responsabilidade coletiva no desenvolvimento da educação artístico-musical em que interagem a complementaridade e a diferenciação de pressupostos, projetos e intervenções formativas, culturais e artísticas para a construção de pontes entre as atividades musicais, os recursos, os saberes e as comunidades, pontes entre diferentes culturas musicais, pontes entre diferentes modalidades de aprendizagem entre as quais a formação ao longo da vida.

As práticas artísticas, interpretativas, criativas e investigativas no centro das formações
Uma das funções da educação artística e artístico-musical é a de ativar os recursos do imaginário e da criatividade e em particular estimular modos de resistência em relação ao fechamento e à reprodução acrítica de modelos e de modos organizacionais e pedagógico-artísticos, de forma a desenvolver a apetência pelo risco do desconhecido. Este trabalho inscreve-se numa situação paradoxal que resulta do facto de serem muitas vezes os obstáculos, os limites, os constrangimentos que permitem o desenvolvimento do trabalho do imaginário. As artes em geral e a música em particular, ao propor novos olhares sobre as realidades existentes, novas abordagens à vida coletiva ou à vida pessoal, são recursos essenciais para a ativação e para a formação dos imaginários, para a invenção de linguagens, expressões e atitudes vivenciais, para novas formas de compreender e criar mundos.

in apemnewsletter, maio 2014

O Conservatório de Música - Professores, organização e políticas

Um trabalho já com alguns anos mas que me parece ainda actual.
Se pudesse sintetizar numa frase o tema deste trabalho, diria que ele trata da profissão docente de música e do conservatório de música enquanto organização, de como a profissão e a organização se intersectam na construção de uma profissionalidade, nas configurações identitárias individuais, colectivas, organizacionais em relação às políticas da educação e da cultura.
Como escreve João Barroso no prefácio, "[Este livro é]ua obra estimulante para uma reflexão e intervenção no domínio das organizações educativas em geral, para além dos múltiplos ensinamentos que permite colher para uma compreensão abrangente da realidade do ensino da música em Portugal e das actividades profissionais dos seus formadores"

educação artística e musical (IV): o caminho faz-se caminhando...

e como, graças ao trabalho das escolas, professores, estudantes, famílias, já há tantos e diferentes projectos que dão gosto de ouvir e ver. pelo que significam em termos de trabalho. em termos de presente e em termos de futuro. sinais muito positivos nestes tempos duros. a bem das crianças e dos jovens, da educação, da cultura e da democracia. a bem de uma sociedade mais culta e plural.

educação artística e musical (III): porque sem memória não há identidade, nem presente nem futuro

porque a escola não é uma empresa, ou uma máquina de fazer exames mas um lugar de saber e de conhecimento, onde se aprende, se vive, se partilha e se ajuda a construir outros olhares sobre si próprio e sobre o mundo. e como muito bem escreve Antonio Cesar Almeida Santos "é importante que as escolas, as de música e todas as outras, tenham o presente; é nele que se ancoram as memórias e é dele que se projeta o futuro. A luta é pelo agora, para a memória não ser apenas a lembrança do que se perdeu. Como lugar de produção de saber e conhecimento, a escola nos ensina que "quem sabe faz a hora, não espera acontecer"!

O estar entre: as escolas artísticas na construção de novos imaginários

Introdução

O Conservatório de Música é uma escola de ensino artístico que ministra uma formação não obrigatória no domínio do ensino da música ocidental dita "erudita", onde começam a confluir outras tipologias e tradições musicais. Sob o ponto de vista jurídico dá uma qualificação pré-universitária e pré-profissional. Nos últimos 30 anos este tipo de escolas confrontou-se com diferentes paradigmas e modos de olhar o ensino artístico como factor formativo-cultural e como factor de desenvolvimento (Silva,2000).

O lugar relativamente periférico que este tipo de escolas ocupam no contexto do sistema educativo português (em grande parte devido ao modelo de desenvolvimento neo-liberal predominante da sociedade portuguesa), e o facto do trabalho que realiza se situar entre a educação e cultura e a produção e realização de actividades artísticas, dão a estas escolas uma característica singular e um papel de relevo na convivência com diferentes mundos e territórios.


Contudo, nem as políticas públicas (Interartes,1999; Santos,1998) nem as escolas artísticas souberam lidar com a diferença e potenciar essa riqueza confrontadas que foram entre lógicas hegemónicas de elitismo, de mercadorização da formação, da visibilidade das grandes realizações socioculturais, da “macdonalização da sociedade” e do gosto (Ritzer,1993)., que relegam para um segundo plano determinadas actividades e tipos de formação que, embora consideradas importantes pela retórica política instituída, não ocupam um papel relevante em termos de intervenção política educacional.

No entanto, apesar da crise que atravessam, esta crise é um “laboratório” potencial de outros olhares e sentidos no que diz respeito a perspectivas formativas e a modos de funcionamento. Com efeito, como refere Pais (2003) “as realidades existem consoante a atenção que lhes é dada ou não. As realidades são também construções do nosso olhar”. O papel da teoria apresenta-se como um aspecto estruturante no confronto entre os pressupostos artístico-educacionais dominantes e a criação de outras formas de pensamento. No dizer de Stephen Ball (1995) “ ela pretende desfamiliarizar as práticas e categorias habituais, torná-las menos auto-evidentes e necessárias, abrindo espaços de invenção de novas formas de experiências” (p.266). Esta ideia de combinar a crítica com transformação é também especificada por Foucault (1988) quando refere que “o criticismo diz respeito ao estilhaçar das formas de pensamento que animam o nosso comportamento quotidiano e tenta transformá-lo ao mostrar que as coisas não são tão auto-evidentes como julgamos e que não serão reconhecidas como tal por muito tempo (...). Logo que alguém deixe de continuar a pensar nas coisas como primeiro as via, a transformação torna-se simultaneamente muito urgente, muito difícil, mas também possível” (p.154).

Neste contexto, e partindo de um trabalho que realizei em Portugal sobre os Conservatórios de Música no âmbito das problemáticas da administração educacional e cultural (Vasconcelos,2002), identifiquei um conjunto de indicadores que projectam e potenciam, este tipo de escolas como instrumento possibilitador de construção de outros olhares e de outros futuros. Assim, a presente comunicação com título “O estar entre: as escolas artísticas na construção de novos imaginários” é simultaneamente uma afirmação e um desafio que, partindo da investigação realizada, pretende ser um exercício de reflexão teórica em que se defende a tese de que o conservatório de música, enquanto escola artística, se situa entre margens, numa zona de fronteira entre diferentes mundos e territórios, saberes e técnicas, símbolos e convenções e que, por esta via, pode contribuir e permitir o desenvolvimento de novas competências e modos de ver o mundo da educação e da cultura, comunidade imaginada de sentidos e utopias.

Um pressuposto, três constatações, um desafio

Perante a designada “crise da escola”, “os projectos de destruição do Estado Providência e da colonização da esfera pública” (Kellner,2000:315), o predomínio do económico sobre outros modos de ver e de fazer, a internacionalização das regras do mercado aplicadas à educação e à escola (Cappela,2000:248) detenho-me sobre alguns indicadores que identifiquei como possibilidades de olhar a escola e a educação artística. Faço-o através de um pressuposto, três constatações e um desafio.

O pressuposto ou estar entre como assunção política da diferença

O pressuposto é que este tipo de escolas pela sua história, natureza e pelo seu número encontram-se na periferia do sistema educativo. Periferia política, o estado e as políticas públicas tem olhado pouco para este subsistema; periferia cientifica, existe pouca investigação acerca deste tipo de escolas e de profissionais, e periferia social e cultural (pouca valorização que as práticas artisticas e de consumo hegemónico lhe dão). Este lugar periférico é expresso pelos professores e pelas escolas como “ensino especializado”, diferentes de outro tipo de escolas (Folhadela et alli,1999) assumindo-se “ao lado” ou “fora do centro” numa espécie de lateralização social e cultural consciente, e nalguns casos, resistente.

O que me interessa sob o ponto de vista desta reflexão é o “estar entre”, o “estar na margem”. “Estar na margem” significa, no dizer de bell hooks (1990) ocupar “um lugar de criatividade [...] a partir do qual se constrói um outro sentido do mundo” (p. 153). Lugar de resistências mas também de acção na assunção de uma “razão cosmopolita” de que fala Santos (2002). É nesta periferia, e apesar da predominância de determinados cânones (Cook e Everist,2001) e paradigmas elitistas (2001), que existem outras alternativas muitas vezes consideradas pouco relevantes ou mesmo demasiados frágeis para se constituírem como alternativas aos cânones e políticas dominantes na assunção de uma política de diferença.

Três constatações ou sobre a hibridação da formação artística
Ao longo do percurso investigativo e da reflexão realizada fui constando algumas dimensões (políticas, administrativas, artísticas e pedagógicas) que enformam a educação artística como um “território híbrido” que as políticas centrais e locais (Charlot e Beillerot,1995) pretendiam anular ou pelo menos atenuar (Vasconcelos,2002).



A primeira constatação foi a de que este tipo de ensino e de escolas se encontra entre o mundo da música, da cultura e o mundo da educação.



Os mundos da arte são, no dizer de Howard Becker (1984) redes de intersecções, de dependências e interdependências, em que as actividades individuais e colectivas envolvem um conjunto alargado de sujeitos, acções e sentidos, expectativas, necessidades e constrangimentos, as concepções de artista, o papel da arte na sociedade e na educação, os públicos e os consumos e os diferentes contextos de referência, quer no plano nacional quer internacional. É esta rede que permite a criação, apropriação e a disseminação o trabalho artístico.



Por outro lado, no âmbito das artes performativas (cf. Vessilier-Ressi,1995), a aprendizagem, só adquire sentido na triangulação entre a formação, a fruição e a produção no contexto de uma realização e apresentação prática, de diferentes tipos de realizações artísticas, que têm subjacente modos diferenciados de comunicabilidade e públicos diversos uma vez que estes diferem em termos do interesse e da ligação a uma forma e género artístico particular, numa "ecléctica mistura de códigos de esteticidade" (Pais, 1995:133). Públicos onde confluem múltiplas estratégias, muitas vezes alicerçadas em fortes campanhas de marketing, que influenciam decisivamente os modos de relacionamento com as práticas e consumos artísticos ou, nas palavras de Bourdieu, com “o mercado de bens simbólicos”. 



A segunda constatação relaciona-se com o trabalho formativo situado entre subjectividades artísticas e educativas. Com efeito, qualquer escola artística é pela sua natureza rica em contradições e situações paradoxais (Duve, 1992, Michaud, 1992, Vasconcelos, 1999). Por um lado, é a partir dos princípios da arte e da educação que se constróem um conjunto de regras que estão em constante desequilibro através da utilização que as práticas artísticas fazem do imaginário e do sentimento. Por outro, a escola artística exige dos estudantes qualidades opostas. A par do domínio técnico, da utilização das regras, das convenções e dos procedimentos estandardizados, o estudante deve ser capaz de construir a sua diferença e a sua originalidade (Menger, 1996). Deve ser capaz de se integrar na sociedade do seu tempo, desenvolver determinadas competências, também elas de características diferenciadas e muitas vezes opostas.  De um outro modo, os individuos movem-se em espaços, formais e informais de apropriação de sentidos artísticos, possuidores de memórias e historicidade consoante as comunidades de pertença e as subjectividades artísticas e educativas em presença. As práticas individuais cruzam-se com os diferentes tipos de racionalidades na construção de singularidades e de autonomias.



A terceira constatação relaciona-se com o facto do papel formativo se situar entre as convenções e os indivíduos. De facto, a música como construção social e humana, como cultura e forma de conhecimento (Martí,2000), é enformada por diferentes contextos socializadores. A “construção de sentidos artístico-musicais” dependem da apropriação de determinados procedimentos e técnicas de acordo com os universos de referência. Mudando esses universos socioculturais, alteram-se as significações e culturas artísticas. 



As formas diferenciadas de expressão, criação e realização artístico-musical têm subjacente um conjunto de convenções de carácter múltiplo, numa dinâmica entre permanência e mudança, entre tradição e inovação, numa dialéctica entre o “território da formação” e o “território do indivíduo” (com o seu talento, a sua vocação, as suas estratégias e singularidades - Duve,1992; Menger,1996; Moulin,1997). O modo como estas pontes se estabelecem, seja por uma assimilação acrítica, por parceria ou por confronto, é outro dos aspectos determinantes de como o indivíduo se projecta no futuro e se insere num tipo de profissão relacional e multifuncional.



Ao aprender-se a tocar um instrumento, a compor ou a tocar em público, para além do aspecto meramente técnico e de uma racionalidade artística, o que está em causa é que o universo de Beethoven é diferente do universo de Chopin, o universo de Bach é diferente de Haendel, o universo da cultura Kwella é diferente do universo da música Suffi e assim sucessivamente, e que os públicos também se movimentam em diferentes universos. Nesta pluralidade de diferenças (com os seus códigos e convenções) a escola e o ensino desempenham um papel relevante nos modos como contribuem para a apropriação das diferenças e a construção das singularidades detectando e elucidando os pontos de divergência e os pontos de convergência (Kartomi e Blum, 1994), como tem demostrando, por exemplo, o violoncelista Yo Yo Ma entre o universo das suites de Bach e a obra do italiano Piranezi do sec XVIII.



As escolas e a formação artística mais do que compósitas são possuidoras de uma grande plasticidade. As leituras binárias das realidades artísticas e culturais (cultura de elite vs cultura de massas, erudito vs popular por exemplo) “tornaram-se inaptas e sem poder explicativo num quadro de excesso de volatilidade dos significados das coisas e dos lugares” (Fortuna, 2002:134). Uma das alternativas tem sido a utilização da metáfora da fronteira, zona híbrida de contacto, confronto, diálogo e de intermediação de saberes e de culturas diferenciadas “(...) entre diferentes processos através dos quais práticas diferentemente ignorantes se transformam em práticas diferentemente sábias” (Santos,2002:250).



Não entrando numa análise detalhada acerca das problemáticas conceptuais relacionadas com os conceitos de fronteira (cf. entre outros Martins,2001; Nunes,1995, 1996; Ribeiro,2001), importa salientar que o conceito de fronteira que utilizo nesta reflexão é designado como um território (social e culturalmente construído) que cruza diferentes mundos e saberes, zona de ambiguidades e de indeterminações, território possibilitador de reconfigurações das tradicionais hierarquias sociais, culturais e identitárias e em que a sua centralidade se encontra nas margens, na assunção das diferenças e na procura de novos limites.  Por outro lado, como escreve Rui Cunha Martins (2001), este conceito contém uma exigência paradoxal “a de pedir às mesmas fronteiras que, em virtude da sua reconhecida ambiguidade, escondam o centro, que activem, em simultâneo, as suas capacidades diferenciadoras, por forma a indicar onde terminam as margens e a denunciar onde deveriam começar os centros” (p. 40).



Aplicada ao estudo das escolas e do ensino artístico, a metáfora de fronteira procura uma maior inteligibilidade entre o caracteriza as subjectividades em presença, as zonas de convergência e de divergência, a conquista de novos limites. No contexto desta reflexão quatro aspectos caracterizam este espaço de fronteira: a inquietação e o risco, a tradição e originalidade, os limites e a transgressão, as redes e a pós-burocracia.



A inquietação e o risco. Viver num território de fronteira significa ter reinventar quase tudo. As memórias e os saberes experienciais de que os individuos, e/ou o colectivo, são portadores, modificam-se quando aplicados em diferentes contextos “(...) numa disponibilidade para esperar por quem quer que seja. Significa prestar atenção a todos os que chegam a aos seus hábitos diferentes e reconhecer na diferença as oportunidades para enriquecimento mútuo” (Santos,2000:324).



Viver num território de fronteira é também viver na incerteza e na inquietação. A cidade a construir (Boltansky & Thévenot, 1991) enquadra-se numa projecção do desejo em relação aos futuros, através de enquadramentos próximos dos sujeitos, das geografias e dos tempos, assente numa “base dialógica e numa cultura de proximidade e inclusiva”.  Isto é, contrariar as características predominantemente exclusivas da cultura ocidental, relativizando as ideias positivistas de conceber a história do mundo de uma maneira linear e progressiva, no contexto de uma perspectiva emic como forma de chegar a compreender os sujeitos individuais e colectivos (Martí, 2000).

Se pensarmos nas profissões artísticas (intérpretes, criadores, técnicos, produtores), a diferenciação e a diversidade de percursos, o estatuto de cada disciplina, a função e a valorização que cada comunidade, artística e técnica, desempenha nos espaços formativos, nos espaços socioculturais e nos espaços de convivencialidade, são alguns aspectos que situam este tipo de formação e produção entre as margens da individualização e do colectivo, entre as margens da segurança e do risco, numa pluralidade de poderes e de procedimentos.



A tradição e a originalidade. A vivência num território de fronteira significa viver num espaço em suspensão “num tempo entre tempos” como refere Santos (2000). As situações imprevisíveis subvertem os planos e as previsões pré-existentes. As memórias e as tradições são reconfiguradas pela necessidade de superar os dilemas entre o conhecido e o desconhecido, entre reproduzir velhos modelos ou a sua substituição. A assunção da tradição é reconfigurada no sentido de encontrar os aspectos das memórias e das tradições que são significantes para o indivíduo, para o colectivo e para a realização de determinado trabalho artístico, de acordo com as situações e contextos, numa interrelação entre herança, originalidade e mudança.



Os limites e a transgressão. O território de fronteira, enquanto espaço de sociabilidade assenta nos limites e na transgressão desses limites. Estabilidade-inovação-instabilidade-estabilidade são algumas das faces que caracterizam as complexidades e as precariedades da “sociabilidade de fronteira” (Santos,2000). Como refere Becker (1984) “em geral, quebrando as convenções existentes e as suas manifestações na estrutura social (...) aumentam os problemas dos artistas e descresse a circulação do seu trabalho, mas, ao mesmo tempo, incrementa a sua liberdade na escolha de alternativas não convencionais (...)” (p. 34).



Por outro lado, como refere Bakhtine (1979) “não deveria conceber-se o domínio da cultura como um todo espacial, que é delimitado por fronteiras, mas dispõe também de um território próprio. No domínio da cultura, não existe um território interior: ele situa-se inteiramente nas fronteiras, por toda a parte, por cada um dos seus elementos, há fronteiras a passar [...]. Todo o acto cultural vive, no essencial, nas fronteiras” (citado por Ribeiro,2001, p. 474).



As redes e pós-burocracia. Como já referi, o mundo da arte é uma rede de interacções entre diferentes profissionais, intérpretes, criadores, técnicos, críticos, agentes e públicos, em que as suas actividades contribuem para a produção de determinadas obras e em que cada experiência de trabalho é diferente, cada obra ou espectáculo é protótipo, as relações de colaboração são modificáveis. A esta individualização de cada produto e a rede de interacções que são necessárias estabelecer para que cada obra ou espectáculo se realize, alia-se a mobilidade dos profissionais (mobilidade geográfica, entre diferentes media, entre diferentes sectores, e a diversidade de actividades (metier), de status e condições de trabalho, a multiactividade e a intermitência (Vessilier-Ressi, 1995).



Ao viver num território de fronteira os diferentes actores movem-se em determinados espaços, formais e informais, individuais e colectivos, entre as comunidades de partida e as comunidades de chegada, portadoras de diferentes memórias e sentidos. As práticas individuais cruzam-se com os diferentes tipos de racionalidades o que implica a gestão de espaços diferenciados. A complexidade e imprevisibilidade dos diferentes processos de regulação, a variedade de intervenientes dos mundos da música e do seu ensino, desenvolvem-se de acordo com uma estrutura reticular. 



A utilização da metáfora da rede serve para marcar uma ruptura com uma visão estruturalista e burocrática dos modos de organização (Vasconcelos,2002), colocando em evidência uma perspectiva interaccionista baseada numa multiplicidade de conexões entre os individuos e instituições. Este conceito serve para identificar “estruturas debilmente, ou nada, hierárquicas, leves e não limitadas por fronteiras traçadas a priori” (Boltansky e Chiapello, 1999:156). “Num mundo em rede – como referem estes autores – cada um procura estabelecer os laços que lhe interessam e com as pessoas da sua escolha. As relações, mesmo aquelas que não lhe dizem respeito directamente ao mundo do trabalho, mas à esfera familiar, são electivas” (Idem).



Considerações finais
Todas as considerações que apresentei, as minhas e as dos autores que me acompanharam, têm por trás um conceito de ensino e de escolas artísticas simultaneamente existente e imaginado. Escolas enquanto espaços de construção de liberdade e de convivencialidade não hegemónica entre diferentes mundos, saberes, conhecimentos, práticas. Liberdade e convivencialidade não isenta de conflitos mas também de convergências. Os referentes que hoje temos em relação a este tipo de escolas e de ensino artístico são histórica e culturalmente difusas, assentes numa determinada representação do que é a arte, os artistas, a formação confrontada entre os paradigmas de tradição-clássico romântica, paradigmas funcionalistas e a pressão da globalização e das industrias culturais em particular no que se refere à uniformização do gosto e à visibilidade mediática das grandes realizações. As políticas neoliberais e os cânones tradicionais não valorizam as escolas como “territórios simbólicos” e ambíguos, como “espaços de inutilidade”.

Por outro lado, as transformações sociais, culturais e educativas implicam repensar a escola e a educação artística. Estas transformações “requerem novas literacias e uma pedagogia que permita que os estudantes e os cidadãos funcionem numa economia higt-tech (...)” (Kellner,2000:307). Contudo, isto afigura-se algo insuficiente, se a contemporaneidade higt-tech da música de Stockhausen não conviver com a música dos camponeses do Burkina Faso, não como uma manifestação artística anacrónica mas como “uma outra forma de viver a contemporaneidade” (Santos, 2002:251).

A conceptualização das escolas artísticas e o seu ensino como “território híbrido”, “o estar entre” e o “estar na margem” poderá ser um tipo de arquitectura social e cultural (Kanter,1994) estruturante na reconfiguração de outros presentes e futuros, onde a convivencialidade das múltiplas vozes e sentidos, reflectindo os universos artísticos diferenciados, contribuam para um novo discurso e acção educativo-artística democrática, não hegemónica e emancipatória.

Referências Bibliográficas

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* Comunicação apresentada na Midterm Conference Europe 2003, Critical Education & Utopia, Emergent Perspectives for the 21st Century, Lisboa 18 Setembro, 2003