3. Dos paradigmas de tradição
clássico romântica e dos paradigmas emergentes
Partindo do conceito de paradigma como "um conjunto
aberto de asserções, conceitos ou proposições logicamente relacionados e que
orientam o pensamento (...)" (Bodgan & Biklen,1994: 52), e de uma
forma muito esquemática, só para dar uma ideia dos fundamentos que enformam a
minha reflexão, nos paradigmas tradicionais a ciência produz a única forma de
conhecimento válido e cumulativo. Esta validade pode ser demonstrada e a
verdade a que aspira é intemporal. A racionalidade predominante é cognitiva e instrumental
distinta de outras práticas intelectuais como por exemplo a racionalidade do sentimento
de que fala Best (1996) ou as recentes teorias ligadas à inteligência emocional
(Damásio,1995, Golemann,1995).
Nos novos paradigmas, não há uma única forma de conhecimento
válido. As práticas sociais alternativas geram formas de conhecimento também
alternativos (como por exemplo o Hip Hop ou o Rap), existindo uma revalorização
dos conhecimentos e das práticas não hegemónicas de que são exemplos os estudos
pós-coloniais. O conhecimento não é validável por princípios demonstrativos de
verdades intemporais, mas antes assume-se a modificabiidade e a temporalidade
do conhecimento. Como refere Santos (1987:37) no denominado "paradigma emergente" o
conhecimento é contextual, auto-questionável, relativista, construído, subjectivado. Este paradigma pode
ser caracterizado por quatro grandes postulados: (a) todo o conhecimento cientifico é
cientifico-social; (b) é total e local; (c) é autoconhecimento; (d) visa constituir-se como senso
comum. Estes postulados apoiam-se num conjunto de noções como a criatividade, a
contingência, desordem e processo, auto-organização, historicidade, reversibilidade
(Idem:28).
A acrescentar a tudo isto, e se se pensar que a música é -
ao contrário dos pressupostos da “autonomia estética” e da “arte pela arte”
(cf. Fubini,1994:325-333;Hanslick,1994) - “um sistema cultural, uma
intercontextualizada teia de representações conceptuais, acções e reacções,
ideias e sensações, sons e sentidos, valores e estruturas” e que “nenhum
destes elementos pode por si só ser considerado como o principal ou como a
essência da música” (Kinsbury,1988:179), compreende-se a complexidade deste
universo formativo, nas múltiplas olhares e procedimentos possíveis.
A História da Arte e a História da Música Ocidental são
processos ricos nestas diferenciações paradigmáticas: da Ars Antiqua à Ars
Nova do século XIV, da Prima Pratica à Seconda Pratica do
século XVII (cf. Fubini,1994:149; Strunk,1981, pp. 33-63, as sinfonias de
Beethoven e os modos de recepção do público (Massin,1973), do Serialismo à
Música Electrónica e por Computador. De facto, na história da arte em geral e
da música em particular, existiu sempre numa dialéctica entre a estandardização
e a rigidez das convenções e a sua transformação, no que respeita quer às
técnicas quer às estéticas e às suas relações com o público. É celebre o
confronto que existiu na primeira apresentação pública da “Sagração da
Primavera” de Igor Stravinsky em 29 de Maio de 1913 em Paris.
Para comodidade da reflexão, e de discussão, dividi os dois
paradigmas em cinco grandes domínios: político; saberes; aprendizagens;
profissão professor e escola.
3.1. Do político: da
homogeneidade à diversidade
Entedendo político no sentido que é atribuído por autores
como Charlot (1995) e Friedberg (1995), por exemplo, este domínio está dividido em
dois grandes planos: um de caracter mais macro (a nível de administração central) e
outro mais micro (a nível das escolas e dos professores). Esta divisão enquadra-se na
perspectiva de que não é só o poder central e regional que tem políticas. Também a escola
e os professores constróem e desenvolvem um trabalho político quer pelo que fazem quer
pelo que não fazem (cf. por exemplo Giroux, 1993).
Neste contexto, um aspecto essencial caracterizador deste tipo
de ensino tem a ver com a rede “educação, cultura e mercado”. Com efeito, o
mundo da arte, de acordo com Becker (1984), é uma rede de interacções entre diferentes
tipos de profissionais em que as suas actividades concorrem para a produção de determinadas
obras, existindo tantos mundos da arte que artes: cinema, música, pintura por
exemplo. Dentro das artes do espectáculo o caso da música é um caso particular, em que o
mercado se divide em espaços tão diferenciados que não se fala da mesma coisa
quando se está no universo da música erudita ocidental ou da música massificada
(Vessilier-Ressi,1995).
Cada um destes mundos está organizado em função de uma
determinada divisão do trabalho. Para uma orquestra sinfónica dar um concerto, por
exemplo, é necessário inventar os instrumentos, fabricá-los, conservá-los em bom estado, é
necessário utilizar e/ou inventar uma notação e compor a música utilizando esta notação, os
indivíduos devem ter aprendido a tocar os respectivos instrumentos de acordo com a
partitura, é necessário encontrar o tempo necessário para os ensaios, anunciar o programa de
concerto, organizar a publicidade, vender os bilhetes para o concerto e atrair um
público capaz de escutar, de compreender e de apreciar o espectáculo (Becker, 1984).
Esta diferenciação do trabalho apresentada por Becker remete
por um lado, para uma rede de interacção de diferentes actores (os
intérpretes, os criadores, os técnicos, os críticos, os públicos e os agentes) e por outro, para a
diferenciação dos processos e dos produtos, onde cada experiência de trabalho é diferentes,
cada obra ou espectáculo é único, as relações de colaboração são modificáveis e a avaliação de
competências pode ser interminável.
Ora, um dos problemas políticos que tem atravessado este
subsistema de ensino nos modos de conceptualização e de operacionalização, é, por
um lado, não atender a estes aspectos fundamentais e, por outro, reduzir a
complexidade do fenómeno artístico e das suas aprendizagens, organizando-se como se fosse um só e
duplicando o mesmo no mesmo, apesar da diversidade geográfica, organizacional,
cultural, estética e pedagógica (cf. Barroso,1999).
Nos paradigmas tradicionais existe uma desarticulação entre,
por exemplo, (a) subsistemas - o ensino especializado, o ensino não
especializado, o ensino profissional, o ensino de amadores, o Jazz; (b) entre
políticas da educação, cultura e emprego; (c) a separação entre formal e não
formal. Por outro lado, e uma vez que um dos princípios de referência é o da
homogeneidade existem dificuldades de adaptação às diferenças e especificidades.
Dois exemplos acerca da carreira dos docentes. No caso do Ensino Especializado
de Música a carreira tem assentado no modelo dos professores do secundário. No
entanto, as características deste tipo de ensino aproxima-se muito mais da “forma
universitária” de que fala Lise Demailly (1992), do que de uma forma escolar predominante
no Ensino Secundário. No que se refere às antigas formações veja-se a dificuldade
dos professores do “ensino regular” de aceder a determinadas formações académicas uma vez que os diplomas que serviram de base à
sua formação ( Lei n.º 18:881 de 1930 e Experiência Pedagógica de 1971 ) não lhes dado
equivalência, nem em termos de formação académica e de prosseguimento de estudos, nem a
bacharelato nem a licenciatura.
Num plano mais micro, valoriza-se um determinado tipo e modo
de formação, com os seus centros e periferias. Por exemplo o conceito de
disciplinas anexas que aparece na Lei n.º 18:881 de 25 de Setembro de 1930, que
se mantém na reforma de 1971 e se prolonga até à ultima década, bem como nas
práticas de algumas escolas e professores. Centros e periferias que existem
também no designado “ensino regular”, com a predominância de determinados
tipos, modos (e modas) de formação.
No que se refere aos novos paradigmas existe a preocupação
de articular subsistemas, de articular o formal, o não formal e o saber
experiencial (Dubet,1996), atendendo aos diferentes tipos de objectivos e
particularidades. Procura-se também um funcionamento em rede entre criação,
produção, interpretação e formação. Como acontece no Dec-Lei n.º. 344/90 de 2
de Novembro onde se procura articular várias dimensões (apesar de não ter sido
regulamentado e de conter um conjunto de problemas) e em alguns festivais de
música (como por exemplo o Festival de Guitarra de Trofa).
3.2. Dos saberes: da
hierarquização à complementaridade
As imagens do solista e da orquestra têm sido elementos
recorrentes na configuração social, simbólica e na organização pedagógica do
ensino especializado, através do nível de formalização, de organização, de
estandardização, da divisão do trabalho e das representações sociais. No que se
refere ao “ensino regular” a imagem e a metáfora dominante é a da “flauta de
bisel de plástico” e o instrumental Orff.
No primeiro caso, a imagem do solista tem sido quase como um
deus ex maquina na configuração deste subsistema de ensino e no
imaginário de diferentes professores e alunos, alimentados em grande medida pelos media e
pela indústria cultural. Em relação à orquestra, a sua estandardização e
expansão, assim como a sua organização interna, está relacionada com o
desenvolvimento da industrialização europeia (Nettl,1995:34) das tecnologias, a
nível dos diferentes instrumentos e do reportório que lhes corresponde. À
medida que o processo de industrialização se desenvolve, o conjunto instrumental
característico da orquestra reforça-se com a introdução de outro tipo de instrumentos
e com as necessárias adaptações técnicas e artisticas.
Estas modificações tecnológicas e artísticas têm diferentes
tipos de implicações, entre as quais o desenvolvimento de uma estrutura
hierarquizada, com os seus centros e periferias. Como refere Atalli (1977), “a
constituição da orquestra e a sua organização são também figuras de poder na
economia industrial (…) Os músicos, anónimos e hierarquizados, em geral
assalariados, trabalhadores produtivos, executam um algoritmo exterior, ‘a partitura’
(…). Eles são a imagem de um trabalho programado na nossa sociedade, cada um
deles não produz que um elemento do todo, sem valor em si” (p. 132).
Nesta hierarquia social e artística, os instrumentistas de
corda, por exemplo, desempenham um papel de maior relevância e os
instrumentistas de sopro (em particular dos metais) e de percussão papéis mais
subalternos. O primeiro violino é suposto ser um músico com melhores qualidades
e competências do que os colegas que se sentam a seu lado ou atrás de si.
Em segundo lugar, a divisão do trabalho característico da
orquestra encontra-se na forma como as diferentes aprendizagens se organizaram:
diferentes tipos de instrumentos, diferentes tipos de professores, diferentes tipos de repertórios,
diferentes espaços. Nesta divisão, o conceito de “disciplinas anexas”, como já foi
referido anteriormente, é um dos elementos relevantes. “Disciplinas anexas” que se podem
caracterizar como um conjunto de cadeiras de âmbito teórico, como por exemplo História da
Música, ou teórico-prático, por exemplo Formação Musical e Composição, que são consideradas
subsidiárias, senão mesmo subservientes à formação central que é o instrumento
ou o canto.
Contudo, as diferentes transformações ocorridas ao longo do século
XX, em particular na segunda metade do século, no que se refere aos
modos de pensar a música, às diferentes estéticas entretanto desenvolvidas, às
tecnologias, aos modos de produção, de reprodução e fruição musicais e às características do
mercado artístico, vieram contribuir para algumas rupturas neste paradigma.
Tal sucedeu, em primeiro lugar, pelo facto de que a
actividade profissional solística representa não só uma percentagem ínfima de todos aqueles
que exercem uma actividade profissional como também está dependente de um conjunto de
outros factores que ultrapassam a formação em si, nomeadamente factores que se
prendem com a economia de mercado, a globalização e as indústrias culturais. Em
segundo lugar, pelo facto de que a centralidade da orquestra se disseminou por um conjunto de
efectivos instrumentais diferenciados, o que envolve um outro tipo de combinações
instrumentais relativamente acêntricas em relação ao modelo do século XIX. Em terceiro,
com os estudos da música antiga, por exemplo, outro tipo de instrumentos que tinham
um papel marginal ou inexistente na orquestra do século XIX vieram reocupar um lugar de
cidadania, nomeadamente a flauta de bisel. Por fim, com a mestiçagem das diferentes
tipologias musicais, instrumentos como o saxofone, por exemplo, vieram ocupar uma outra centralidade
na formação.
Apesar destas transformações o currículo do ensino
especializado foi pensado e organizado em torno de um reportório central que percorre
uma faixa relativamente restrita da produção musical ocidental. Esta faixa está situada,
grosso modo, entre a música e os compositores do século XVIII e dos primeiros anos do século
XX (Folhadela et alli, 1999;Nettl, 1995; Small, 1980). Toda a música que se situe fora
destas fronteiras, mais cronológicas do que estéticas, têm tido um papel pouco relevante no contexto da
formação, do ensino e da organização pedagógica: da música antiga (medieval,
renascentista e início do barroco) à música contemporânea, do Jazz às músicas populares e
étnicas. Mesmo dentro destas fronteiras, os elementos oriundos da investigação
musicológica, etnomusicológica e da sociologia das artes não eram e não são, numa perspectiva
global, incorporados. O referencial predominantemente tecnicista tem reservado um
papel marginal às características diferenciadoras (estéticas, sociais,
culturais, sociais) dos universos das diferentes obras, compositores e saberes.
Esta concepção “unimusical” (Nettl,1995:86) ou “monocultural”
(Small,1980) manteve-se inquestionada durante décadas. Sugestões para a
introdução de outras músicas e outros compositores no currículo e nos diferentes recitais
e concertos que estivessem fora desta centralidade “clássica”, mas dentro da cultura musical
ocidental, eram recebidas com desdém, senão mesmo com atitudes de grande violência, à
semelhança, por exemplo, do confronto entre Giovanni Artusi e Claudio Monteverdi a
propósito da Prima Pratica e da Seconda Pratica.
Contudo, a par deste modelo predominante, alicerçada na
tradição clássico-romântica, existem outras correntes que têm por base outro tipo de
paradigmas que salientam e valorizam a polimusicalidade na formação de um
músico e que, não renegando os diferentes períodos da História da Música Ocidental,
estão abertas a outras tipologias e culturas musicais, a outras correntes estéticas, numa
perspectiva enquadradora dos diferentes saberes artísticos, científicos e musicais, da
musicologia à etnomusicologia, do Pop ao Jazz e à Música Electrónica (cf. entre outros,
Folhadela et alli,1999).
Dito de um outro modo, procura-se a complementaridade e
articulação entre os saberes (técnicos, teóricos, práticos, estéticos e outros)
na promoção da autonomia e do dissenço, tendo por base a perspectiva de “música como
cultura” (Martí,2000;Swanwick,1998). A ênfase centra-se nas pessoas, nos saberes
e na experimentação (e não nos conteúdos meramente escolares e muitas vezes
descontextualizados) o que conduz a uma “cultura de proximidade” aberta à modificabilidade e à
contextualização, aberta à incorporação dos interesses e dos saberes locais.
No segundo caso (“ensino regular”), independentemente da
música como cultura e arte, independentemente das apetências diferenciadas dos
alunos de aprenderem a tocar instrumentos, institucionalizou-se um tipo de formação em
que o centro está sobretudo numa mescla indefinida de conceitos e pré-conceitos que
dificilmente se descortina um trabalho verdadeiramente artístico. Um dos problemas parece
ter sido o tentar transformar o ensino artístico-musical, nas suas múltiplas componentes,
numa disciplina em que predominam conteúdos e “saberes de plástico” (cf. Fernandes
et alli, 1998; Pais,1994).
Contudo, convém salientar, a existência de outro tipo de
abordagens e posturas artísticas, estéticas e operacionais que rompem com este modelo
predominante e que existem em escolas de norte a sul do país, onde a centralidade da
formação se encontra num tipo de pensamento e acção mais consentâneo com as complexidades dos
mundos da arte, dos mundos da música, dos mundos da educação e cultura .
3.3. Das aprendizagens: da
exterioridade às pessoas
A problemática das aprendizagens remete para uma questão que
se pode resumir na pergunta: como é que se processa a “transmissão” da música?
Questão de resposta complexa e divergente consoante as posturas estéticas,
culturais, territoriais e pedagógicas (cf.
Campbel,1991; Gordon,1993; Hennion,1988; Howe & Sloboda,1991a e 1991b; Sloboda,1990; Swanwick,1979,1988).
Se se olhar sob o ponto de vista das tecnologias, no
contexto da música ocidental, podem distinguir-se, segundo Nettl (1995:37), quatro formas
diferentes de transmissão. A primeira realiza-se numa perspectiva auditiva, em que a
aprendizagem se efectua a partir da recepção ao vivo, em concertos. A segunda, através da
notação escrita: isto é, pode-se aprender a partir de uma única versão notada pelo compositor
ou pelo intérprete e que pode ser diferente de outras cópias existentes, o que significa
que cada indivíduo pode aprender através de cópias com ligeiras diferenças. O outro modo é
através da música impressa, estandardizada. Neste caso, todos os indivíduos aprendem uma
determinada obra a partir de uma mesma notação. Por último, pode-se aprender através
da gravação, áudio e/ou vídeo, embora neste caso, a recepção possa ser igual ou
idêntica.
Contudo, os diferentes tipos de culturas musicais e
estéticas têm uma variedade muito grande nos modos como abordam esta problemática e,
qualquer que seja o suporte utilizado, o modo de transmissão é sempre variável e
contextual (cf Campbel, 1991).
A “estrutura da transmissão” pode centrar-se em três pólos:
técnico, teórico e estético. O pólo técnico pelo facto de que o “mestre” mostra
como se faz e o aluno imita, reproduz uma determinada aprendizagem, do mesmo no mesmo,
visando a continuidade de uma tradição (real e/ou imaginária). Este modo de
transmissão, de alguma forma associado à tradição das corporações, ao incidir sobre a experiência,
pouco se questiona, a não ser nos modos de autoregulação e de regulação inter-pares. No
pólo teórico comunicam-se os princípios e as regras de aplicação e a tradição repousa
basicamente na autoridade do professor, sustentada pelos seus próprios contextos de
referência. Por último, o pólo estético, que se faz através do julgamento e do gosto,
assenta numa confluência entre a jurisprudência dos mestres, o julgamento e o gosto do
professor e a sensibilidade do aluno.
No entanto, o gosto, o “progresso” e o poder da
interpretação, a compreensão e a apreciação, a familiaridade com o repertório, o conhecimento
da harmonia e do contraponto bem como os princípios das formas musicais, não são em si
“educação”. A educação deve envolver não só a habilidade para ler música mas a
compreensão de como é que ela funciona, não o tocar escalas mas a compreensão do conceito de
som e de nota musical e as diferentes possibilidades combinatórias em que os sons,
as escalas e os diferentes modos de organização do material sonoro podem ser gerados e
justificados no âmbito socio-técnico, sociohistórico, estético e comunicacional (cf.
Sparshott,1995:54-58).
Ou seja, a perspectiva assente na modelagem, na imitação e
na repetição, tem criado outro tipo de tensões existe uma outra tendência em
contraponto ao modelo “mestre-aluno” em que o aluno não é considerado como “um mero consumidor de
dum determinado produto”. Tendo em consideração a necessidade do
desenvolvimento da sua autonomia e da sua personalidade artística, esta diferença enquadra-se
numa corrente pedagógica e estética que se pode designar pelo “estabelecimento de
pontes entre a pedagogia individual e a pedagogia colectiva” (Lartigot & Sprogis,
1991:90), em que o modo de racionalidade não está na relação de dependência “mestre-aluno”, mas sim numa
racionalidade tutorial e de parceria.
Isto é, a formação não se estabelece apenas num único
sentido, professor-aluno, nem numa única vertente, essencialmente técnica e mimética,
mas pelo contrário, apresenta-se como uma forma privilegiada da construção de
uma individualidade artístico-musical e pessoal, em que a aprendizagem tem
múltiplos sentidos e valências numa relação dialéctica em que convergem o compositor e a obra em estudo,
o tempo sócio-cultural, os paradigmas de referência em que a obra foi escrita, a pessoa
do professor e a pessoa do aluno, o confronto com as memórias e os públicos.
Este entendimento tem por base um outro paradigma em que a
aprendizagem musical procura englobar um conhecimento de todos os
aspectos inerentes à música e a outras áreas do conhecimento artístico-cultural-científico,
de forma a contribuir para que o aluno utilize consciente e autonomamente as suas
competências na determinação das diferentes opções que se colocam em qualquer domínio da sua
actividade musical e da sua relação com as outras artes e saberes.
Neste tipo de racionalidade, a dinâmica colectiva em todos
os níveis da formação parte do pressuposto que o centro se situa na confluência entre
diferentes culturas musicais, a pessoa do aluno e que as fronteiras entre a interpretação e
a técnica, a reprodução e a imitação, o trabalho e o prazer, o ensino especializado e
não especializado, são menos dogmáticas e imperativas, abrindo-se àquilo que Lartigot
& Sprogis (1991) designam por “pedagogia de escuta” (p.97). Ou seja, um tipo de
pedagogia que se situa no cruzamento entre diferentes caminhos e complexidades, que advêm da
técnica, do imaginário, da imitação, da cultura, da invenção e da produção em que o
aluno não é apenas um consumidor mas um produtor e em que a ênfase se situa no
processo (Novoa,1989;Smal,1980), na compreensão global da obra, na adequação das
tecnologias aos indivíduos, na formação ao longo da vida e em que as normas, códigos e
as convenções são devidamente enquadradas nos diferentes contextos
sociotécnicos e socioculturais.
3.4. Da profissão professor: de
elo de transmissão ao animador e orientador
O professor de música inscreve-se numa rede de interacções,
influências e de constrangimentos que advêm da sua formação pessoal, de uma
herança histórica, do conjunto de ideias, conceitos e pré-conceitos que cruzam o
mundo da arte, da música, da educação, da cultura e do trabalho. A este quadro à que
associar as condições socioprofissionais dos músicos e a situação da música, em
termos políticos e do mercado dos bens simbólicos bem como a formação e inserção nos contextos
de trabalho (Folhadela et alli, 1999; Hargreaves, 1998;
Henriques, 1991; 1996; Menger,1983; Pais,1995;UNESCO,1997).
Neste contexto, as dimensões simbólicas, a tradição
histórica, os papéis, os contextos e a estrutura profissional no domínio da
música são simultaneamente um elemento fundador e legitimador da concepção,
construção e formação dos percursos identitários, a par dos diferentes tipos de
organizações onde foram socializados e formados e onde exercem actividades
profissionais, no domínio de diferentes escolas e de diferentes agrupamentos musicais.
Por outro lado, existiu um confronto de paradigmas entre a
especificidade do exercício desta actividade e o contexto geral da profissão
docente, como já referi anteriormente. A criação de instituições para a
formação de professores de música é recente no sistema educativo português. Só
nos finais da década de 80 e princípios da de 90, começaram a aparecer no
sistema cursos de formação de professores (apesar das debilidades conceptuais,
artísticas, cientificas e pedagógicas) e disciplinas de caracter científico no
domínio da educação, em particular, no que se refere às didácticas do instrumento.
A relação "mestre-aluno" predominante na formação
(Campbel,1991 Menger,1983; Kingsbury,1988; Netl,1995), pela qual estes docentes
passaram e construíram as suas identidades, a diversidade de contextos de trabalho onde
desempenham a actividade, a diversidade sociohistórica do entendimento das diferentes
tipologias musicais, dos diferentes instrumentos, do acesso ao mercado cultural,
potenciaram e potenciam a relação música-formação-interpretação-criação-públicos-mercados,
valorizando ou desvalorizando determinados modos de exercício profissional, mais abertos
ou fechados às mudanças.
A subjectividade, individualidade, carisma e as diferentes
comunidades artisticas musicais, sociais, organizacionais que atravessam o percurso
vivencial e profissional dos docentes de música, contribuem para uma afirmação crescente
de uma identidade própria ou, pelo contrário, alimentarem crises identitárias pelos
diferentes tipos de vocações existentes, por alguma instabilidade emocional, pela procura
de novos pólos identitários (Vessilier-Ressi,1995).
A própria "noção de modelo vivo" (Lartigot
& Sprogis,1991:92), em que o professor poderia ser o melhor músico que o aluno ouvia, possivelmente
durante anos, e em que o princípio de imitação poderia funcionar, hoje, pelo
contrário, com a proliferação dos diferentes media, com a formação de proximidade e
policentrada (formal e não formal) as funções e os papeis dos professores adquirem outros
contornos, outros sentidos, novas complexidades, em que a centralidade está, sobretudo, na
capacidade de mediação entre diferentes territórios e heterogeneidades.
De facto, o debate em torno profissão de professor de música
e a sua operacionalização, decorreu, ao longo das últimas décadas do século XX,
numa encruzilhada paradigmática que tem afectado o desenvolvimento da formação
e da profissionalidade destes profissionais. Encruzilhada que resulta, por um
lado, de uma “crise de ideias” e da ausência de um projecto social e cultural
acerca do papel das artes na educação, acerca dos papéis deste tipo docentes e,
por outro, da predominância de paradigmas assentes (a) numa perspectiva
positivista da formação, em que a formação deve inculcar os meios através dos
quais se pode ensinar música e (b) numa perspectiva reprodutora em que os
professores tendem a ensinar como aprenderam.
Ora, num contexto cada vez mais incerto e paradoxal, mais
local e global, mais descentralizado (Handy,1994; Nóvoa, 1989;), exige-se aos
docentes de música, a nível educativo e artístico, uma diversidade funções e de
competências que lhes permitam saber gerir diferentes mundos e realidades
(Boltansky & Thevenot,1991), informações e saberes cada vez mais
diferenciados.
De um outro modo, os professores não se limitam a imitar
outros professores de música, que não se limitam a reproduzir determinadas
técnicas e modos de pensar a arte, a música e os saberes, não sejam apenas técnicos mas também
criadores, capazes de reflectir (Schon,1992) e em que a prática é um meio
privilegiado na produção e no desenvolvimento de um pensamento crítico e de acções
qualificantes como professores reflexivos e criativos (Woods, 1995).
Em resumo, nos paradigmas tradicionais a profissão do
professor assenta na transmissão dos conhecimentos, num modo de trabalho
pedagógico assente na rotina e nas tecnologias pré-determinadas onde predomina
a redução da complexidade, uma estrutura hierarquizada, quer na perspectiva da
relação prof-aluno, quer na perspectiva da produção e fruição, na desarticulação
entre os desempenhos artísticos e pedagógicos.
No outro pólo o professor é entendido como animador e
orientador. Como referiu um professor, “eu acho que na música não há professores.
Existem orientadores” (Vasconcelos,2000). Neste sentido, o modo de trabalho é mais
complexo assente entre a mudança e a permanência, rotina e inovação com uma estrutura
mais horizontal (a relação professor-aluno não é de sentido unívoco mas biunívoco),
onde existe uma atitude mais colaborativa e menos burocrática e em que a articulação
entre os desempenhos (o compositor, o investigador, o músico prático, por exemplo)
intersectam e retroalimentam a profissão docente.
3.5. Da escola: do isolacionismo
a pólo de desenvolvimento
A escola, como “microcosmos social complexo”
(Munoz,1992:320) resulta de um combinação múltipla de factores que resultam, num plano
interno, dos modos como os diferentes actores produzem uma acção organizada, pelas
racionalidades predominantes, pelos jogos de poder existentes, pelo sistema de acção
histórico. Por outro lado, ela é também o resultado das influências diversificadas que advêm
do ambiente externo com o qual estabelecem relações de concorrência, parceria ou de
isolamento. Tudo isto contribui para a construção identitárias das escolas como
organizações.
De acordo com Greenfield (1985:5248-5249) pode afirmar-se
que primeiro a escola é formada por pessoas, está nas pessoas; segundo é uma
invenção social ou seja, não é um sistema, uma estrutura, mas sim uma realidade construída
socialmente ou uma ilusão construída pelos individuos e por eles mantida; terceiro, o
poder organizacional nasce do envolvimento e da participação individual em confronto com
os pressupostos do outro; quarto, o mundo dos valores está no interior de nós próprios
e é um realidade subjectiva, isto é, a escola está repleta de valores e também eles são
inevitavelmente e irredutivelmente subjectivos.
Estas assunções remetem para o entendimento da escola como
instituição multiforme, onde a multiplicidade de procedimentos e de sentidos
que os indivíduos atribuem à escola e à sua acção colectiva, contribuem para
que ela seja uma entidade singular que resulta da coexistência “de várias
coisas ao mesmo tempo” (Morgan,1993), sendo encarada como pólo de
desenvolvimento em que a participação e o envolvimento da comunidade é
fomentada e valorizada numa rede de interdependências e trocas, numa perspectiva
de sustentabilidade social e cultural.
Contudo, nem sempre existiu este tipo de entendimento acerca
da escola. Com efeito, nos paradigmas tradicionais a escola perspectivada de
uma forma elitista e fechada às diferentes estéticas, às diferentes tipologias
musicais, às diferentes apetências dos alunos e públicos. O seu funcionamento é
predominantemente burocrático, hierarquizado e de fronteiras bem definidas (cf.
Vasconcelos,2000, pp. 174 e ss.) existindo uma desarticulação entre a escola e
as diferentes tipos de comunidades, locais, regionais, artísticas.
Nos novos paradigmas a escola é mais democrática e
contextualizada (nas diferentes dimensões e valências em que desenvolve a sua
actividade) e a sua construção e funcionamento enquadra-se numa perspectiva pós
burocrática, um tipo de organização “em que cada um assume a responsabilidade pelo sucesso do
todo” (Heckscher,1994:24), na partilha de metas e não na base de um poder estabelecido
de uma forma hierárquica. Por exemplo, não só as diferentes tipologias e estéticas
musicas têm lugar como são encorajadas numa rede de sentidos e de lideranças
diferenciadas, utilizando diferentes tipos de recursos internos e externos através de um esforço de
colaboração em que se ligam diferentes unidades que tradicionalmente funcionavam
separadamente e com poucas relações entre si.
Em síntese. Numa primeira aproximação a esta
problemática, o quadro seguinte, pretende dar conta das principais diferenças que, do meu ponto de
vista, caracterizam as polaridades identificadas.
4. Considerações finais
Esta breve e primeira caracterização de algumas das
dimensões existentes do ensino da música em Portugal nas últimas décadas do século
XX, pretende realçar a polaridade divergente nos modos de pensar a formação e a
escola, as profissões e actividades musicais e a cultura. Significa isto que no
ensino de música têm coexistido tendências opostas situadas no confronto entre uma tradição
paradigmática oriunda da tradição clássico-romântica e um outro paradigma em que a
centralidade se encontra no entendimento mais global da formação de um músico tendo em
conta os diferentes contextos sócio-técnicos, sócio-históricos (AAV, 1992;
Cabral, 1997; CDE, 1973; Castro,1997; Fragateiro et alli., 1995; Franco, 1992;
GETAP,1991; Nogueira, 1987; Nogueira et alli.,1991; Perdigão,1981).
Dentro da primeira tendência, algumas das suas
características conduzem, parafraseando Nettl (1995), a que a organização
formativa, social e sócio-musical do ensino da música resulte de uma combinação
de factores dos quais se destacam: (1) a transferência do modelo industrial da
corporação e do mercado para um ambiente educativo; (2) o papel da música na
cultura ocidental; (3) os papéis simbólicos desempenhados pelos diferentes
instrumentos, pelo canto, pela direcção, e a sua interrelação com o papel dos
vários grupos na sociedade; (4) a hegemonia dos grandes grupos de conjunto como
metáfora musical de uma organização de “sucesso”; (5) a imposição de uma
taxonomia de raças e géneros na esfera musical e educacional; (6) o conceito de
talento; (7) o conceito de génio associado ao panteão dos compositores não vivos.
Dentro da segunda tendência, a formação deve passar de um
paradigma “estritamente técnico-musical”, positivista, para um paradigma de
“sustentabilidade social e artística”. Isto é, este universo formativo, faz parte de um
determinado território cultural, formativo e geográfico em que a sua acção se inscreve. E é
na sua relação de parceria com os diferentes tipos de territórios que o modo de construir a
acção educativo-artística (bem como a escola e os modos de organização) se alimenta e se
projecta como pólo de desenvolvimento.
Contudo, a predominância da primeira tendência, com as suas
polaridades e confrontos com outros paradigmas, tem criado aquilo que Hennion
(1988) designa por uma “cultura de acusação e de incompreensão”, em que o trabalho
desenvolvido se centra num modelo de escola e formação técnica, alicerçada num eixo
exclusão/indiferença, pouco adaptado às necessidades sociais, culturais e individuais.
Nos "mundos da arte" (Becker,1984 ) as
diferentes transformações e os ritmos com que os diferentes sistemas se fecham (Bourdieu,1994) e se
adaptam às transformações são muito diferentes. O sistema de ensino "simboliza
geralmente a inércia institucional, expressão de uma decalage
estrutural entre a evolução da produção e da reprodução dos produtores e consumidores" (Menger, 1989:53). De todos os
sistemas de ensino artístico o ensino da música "(…) é certamente o único a sofrer
profundamente as contradições que governam a existência pública da
disciplina” (Idem).
De acordo com este último autor, apesar da multiplicidade
dos públicos, em termos de idade, condições sociais e culturais, condições de
origem, a multiplicidade de empregos socio-culturais-artisticos-pedagógicos, "a formação
para estes papéis pedagógicos, novos ou remodelados” (Idem:31-32), não é nem
controlada pelas entidades públicas ou científicas reconhecidas, nem clarificada nas suas heterogeneidades,
quando a formação é reconhecida e sancionada por um determinado diploma.
Num tempo de reconfigurações paradigmáticas e no sentido de
se constituir e se construir “alternativas à deseducação artística das escolas
e do ensino” (Ribeiro,2000), de romper alguns ciclos viciados e viciosos que servem de
justificação (Boltanski & Thévenot,1991) a algumas operacionalizações, devemos estar
atentos às estruturas profundas que enformam os modos de pensar e agir, à
polifonia das vozes e dos olhares, de forma a podermos não só questionar as nossas práticas e
modos de ensino, como também reconceptualizar o ensino da música (nas suas
valências diversificadas) adequando-o aos saberes e complexidades contemporâneas. Como
refere António Pinho Vargas, numa entrevista ao DNA em Agosto de 1998, “quando
muda um paradigma as pessoas que olham a realidade à luz do paradigma antigo pura
e simplesmente não conseguem ler, compreender e interpretar aquilo que é novo.
A questão musical desencadeia questões específicas mas não pode ser desligada
do contexto".
Para terminar, as características de fronteira do ensino da
música, o estar entre a educação e cultura, as convenções e os indivíduos, o passado
e o presente, o trabalho e o lazer, tem sido, por um lado, a sua fraqueza (atendendo às
ideias dominantes em termos sociais, culturais e políticos) mas, por outro, a sua força
na configuração e reconfiguração de futuros individuais e colectivos.
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