A situação das escolas de música do ensino particular e cooperativo. A crise não explica tudo...

De um outro modo, o ensino especializado de música, o Estado e os incumprimentos: entre a incompetência, o desrespeito e estratégias económico-financeiras

Os conservatórios e academias de música do ensino particular e cooperativo vivem momentos conturbados pelo não cumprimento pela parte do Estado, melhor do governo, das obrigações contratuais que estabelece, em particular no que se refere aos pagamentos relacionados com o ensino articulado, criando situações de grandes constrangimentos às escolas, direções, professores e famílias. Uma das escolas, a Academia de Música de Almada, não sendo o único caso nesta situação é, contudo, um exemplo tipo das disfuncionalidades da relação do Estado com as instituições de formação que, depois das várias tentativas de interlocução com os serviços do Ministério, acabam por suspender as aulas no âmbito do ensino articulado que envolvem cerca 190 estudantes.

Com efeito, num ofício ao Secretário de Estado a Academia de Música de Almada escreveu no início do mês de janeiro que “(1) A portaria 1065-E/2014 que aprova as condições de financiamento através de contrato de patrocínio às entidades proprietárias de ensino particular e cooperativo que ministram o ensino especializado da música foi publicada a 19 de dezembro de 2014, apesar das candidaturas terem decorrido até ao início de agosto; (2) A 22 de dezembro fomos informados pelos serviços da DGEstE que a transferência das verbas dependia de um aval prévio do Tribunal de Contas e que este poderia demorar até 45 dias.; (c) Só a 6 de janeiro, na sequência de um contacto nosso com o Tribunal de Contas, fomos informados pelos serviços da DGEstE que, para além das habituais declarações de não dívida (Segurança Social, Finanças, CGA), devíamos enviar no prazo de 24 horas os certificados de registo criminal dos sócios gerentes e a certidão permanente do registo comercial e (3) “Fomos ainda informados que os emolumentos ao Tribunal de Contas correriam por conta das escolas, condição sem a qual o processo de pagamento não se efetivaria.”

Tendo em conta a gravidade da situação, é dito ainda que “caso a situação não se altere, alertamos desde já para o facto de não podermos garantir a partir do início da próxima semana o normal funcionamento das atividades letivas da Academia de Música de Almada”, em particular no que se refere ao ensino articulado, o que veio a verificar-se.
Perante a repercussão que este caso teve na comunicação social e nas redes sociais, bem como a pressão de algumas forças políticas, "O Ministério da Educação promete pagar, em breve, o que deve às escolas do ensino artístico. Em comunicado enviado à Renascença, o gabinete do ministro Nuno Crato indica que as transferências bancárias serão feitas logo que estejam concluídos os respetivos trâmites processuais."

Contudo, como escreveu o Sol, muitos dos processos que foram enviados para o Tribunal Constitucional, que de acordo com a legislação necessita de emitir um visto, “exigência imposta este ano pelo Governo aos contratos cujo financiamento excede os 350 mil euros, as escolas estão impedidas de receber qualquer verba”. Curioso é que muitos contratos, foram novamente remetidos para o Ministério da Educação com a justificação de “estarem mal instruídos”. De acordo com o jornal esta situação originou até um reparo do próprio tribunal à atuação do Governo. “Em futuras situações o Ministério da Educação deverá remeter os processos em momento que não possa suscitar perturbações ou atrasos no normal funcionamento das escolas. Estamos perante uma determinação que resulta da Lei geral que não pode deixar de ser cumprida”.

Por outro lado, num comunicado de 23 de Janeiro, as direções de 14 escolas que têm os seus contratos de patrocínio a aguardar o visto do Tribunal de Contas, afinam pelo mesmo diapasão ao referirem que: “(1) a maioria das referidas escolas não tem condições para garantir o pagamento de salários a professores e funcionários, bem como o pagamento de impostos e contribuições à segurança social a partir do mês de fevereiro, sendo que há escolas que não pagam os salários devidos há mais tempo; (2) as escolas estão profundamente indignadas com os seguintes factos: (a) à data, a meio do ano letivo, não terem ainda recebido qualquer verba referente ao contrato de patrocínio com o Ministério da Educação e Ciência para o ano letivo 2014/2015; (b) não obterem qualquer resposta e informação atempada por parte das entidades competentes do Ministério da Educação e Ciência sobre o referido atraso ou sobre possíveis perspetivas de pagamento; (c) os contratos estarem em apreciação no Tribunal de Contas e implicarem às referidas o pagamento de emolumentos sobre o montante global dos contratos.” Assim, (a) “considerando que todos os anos se verificam atrasos, as escolas questionam a forma e os processos de pagamento dos contratos; (b) as escolas estão abertas a um diálogo construtivo para que esta situação não se volte a repetir; (c) as escolas consideram que é um direito que lhes assiste serem ressarcidas pelos prejuízos, incumprimentos e dívidas contraídas, as quais se devem única e exclusivamente ao incumprimento dos prazos de pagamento por parte do Ministério da Educação e Ciência; (d) as escolas estão muito preocupadas com o futuro dos seus alunos que correm o risco de ficar sem aulas quando as escolas não tiverem mais condições para as garantir!”

Perante este quadro o que pensar? Que indicadores estão presentes neste tipo de comportamentos do Estado? Será que a crise explica tudo? Como encontrar modalidades de coordenação entre as escolas e entre as escolas e o Estado? Será que as instituições de formação, os estudantes, os professores e as famílias poderão viver nestes constantes sobressaltos?

As respostas a estas e muitas outras questões não sendo simples todas têm um denominador comum: o Estado tem de ser “uma pessoa de bem” que honre os compromissos, sem retóricas falsas que aliam incompetências várias e mecanismos de retenção de dinheiros para outros fins que não para aqueles a que estão adstritos. O problema não é falta de dinheiro, como a retórica dominante quer fazer passar. O problema é de natureza política, de políticos e de políticas. As opções que se fazem ou não fazem. Nem mais nem menos.
in apemnwesletter, "de olhos postos", janeiro 2015

O Estado e o ensino de música: ambiguidades, mercadorização e irresponsabilidades

As políticas públicas na educação artística em geral e na educação artístico-musical em particular não emanam apenas do poder político nem da sua tradução num quadro legislativo. Os atores locais através de trabalho de transposição, de mediação e de avaliação, desempenham um papel determinante não só na viabilização local da política educativo-artística, do seu impulsionamento e da criação de condições para a sua realização, como também no incremento de novas políticas, nem sempre consignadas pelo poder político, nem articuladas entre si. Por outro lado, a dimensão pública da educação artístico-musical não se situa apenas no contexto das escolas públicas. O ensino particular e cooperativo e diferentes tipos de associações sem fins lucrativos também contribuem para uma noção mais alargada de serviço público no ensino de música.

Neste contexto, o Estado, entendido aqui como as instâncias de governo central bem como as diferentes instâncias administrativas que o compõem, não sendo o único ator, desempenha um papel de grande relevância no enquadramento político-administrativo - em articulação com as instituições de formação e as instituições culturais, em torno do qual os diferentes tipos de projetos educativo-artísticos se desenvolvem. Contudo, este papel central tem apresentado um conjunto de características que, de um modo sucinto, se podem traduzir por ambiguidades políticas, mercadorização da regulação e irresponsabilidades na assunção e no desenvolvimento do contrato social que estabelece entre as instâncias de governo e as instituições de formação, de criação e de produção artística.

Ambiguidades do político e das políticas
Os modos como o Estado se tem relacionado com o ensino de música apresentam uma dimensão retórica paradoxal. A par da afirmação da importância de uma sociedade mais culta, exigente e criativa, assiste-se a uma enorme dificuldade do Estado cumprir os desígnios expressos nesta afirmação. Veja-se por exemplo os discursos dos ministros e outros responsáveis políticos e depois a sua tradução em políticas públicas articuladas entre a formação, a criação, a investigação e a produção e realização de espectáculos.

Com efeito, existe uma espécie de laxismo em relação às questões estruturantes relacionadas com o ensino de música nas valências atrás referidas, em que as diferentes instâncias de governo “preferem ficar” numa certa posição entre o “deixar andar” e a relevância que dão a outro tipo de formações mais assente num contexto imediatista de uma sociedade concorrencial e de consumo, com consequências nefastas quer no presente quer no futuro. Consequências visíveis desta situação.

Da mercadorização dos mecanismos de coordenação
Assiste-se ao confronto entre políticas contraditórias de coordenação “que denotam um impasse caracterizado pela retórica política do Estado Avaliador e pela prática gestionária do Estado Educador”, como refere Natércio Afonso. Ou, no dizer de João Barroso, assiste-se “à tentativa de “criar mercados” (ou quase mercados) educativos transformando a ideia de “serviço público” em “serviço para clientes”, onde o “bem comum educativo” para todos é substituído por “bens” diversos, desigualmente acessíveis. Sob a aparência de um mercado único, funcionam diferentes sub-mercados onde os “consumidores” de educação e formação, socialmente diferenciados, veem-lhes serem propostos produtos de natureza e qualidade desiguais. […] O objectivo central já não é adequar a educação e emprego mas articular o “mercado da educação” com o “mercado de emprego”, nem que para isso seja necessário criar um “mercado de excluídos”.

E isto tem tido consequências profundamente negativas num setor de educação e de formação que apresenta características que não se compadecem com as designadas lógicas de mercado. Não só pelo facto de se estar em presença do longo prazo, em vez do curto, como também os resultados desta formação não são linearmente traduzíveis em bens de consumo imediato, situadas que estão num contexto dos bens simbólicos, que exigem outro tipo de modalidade de ação e de coordenação.

Do respeito e da confiabilidade do contrato social
Ao serem criadas determinadas expetativas, quer através do discurso político quer através de algum quadro legal, espera-se que elas não fiquem no domínio da retórica política mas que tenham consequências práticas na vida das escolas, professores, estudantes, famílias e comunidade. Contudo, verifica-se, que, de um modo geral, o Estado, em particular o poder político, não cumpre com o que ele próprio estabelece. Dois exemplos. O decreto-lei n. 344/90, de 2 de novembro, que estabelece as bases gerais da organização da educação artística, estabelece no seu artigo 43.º que no prazo de dois anos a partir da entrada em vigor do diploma serão publicados os diplomas que regulamentarão as diversas áreas da educação artística. Passados 24 anos, e apesar de todas as transformações existentes, nem o decreto foi revogado, nem se regulamentou o que era suposto.

Um outro exemplo mais recente, do início deste ano letivo, diz respeito aos professores contratados no ensino especializado de música e que, o atual ministro afirmou publicamente que, começariam a auferir o seu salário desde 1 de Setembro de 2014. Só que, nos vários empecilhos administrativo-burocráticos da máquina ministerial, os contratos foram assinados mais tarde e é uma luta e um desgaste muito grande para que se cumpra o que foi afirmado.

Estes dois exemplos separados no tempo, a que se poderiam juntar muitos outros nos setores da educação, são representativos do que se pode designar em última instância da falta de respeito por parte da administração, não só em si própria (mas isso é um outro problema) mas fundamentalmente pela quebra constante de um contrato social, o que contribui decisivamente para as ambiguidades e o incremento da falta de confiança num Estado que deveria ser o garante da responsabilidade, da responsabilização na reconfiguração de uma relação entre o Estado, os indivíduos, as comunidade e as instituições mais exigente, clara e culta, sem a qual a atividade formativo-artística, nas suas várias valências e tipologias, dificilmente consegue alicerçar-se na sociedade portuguesa.

Apesar das ambiguidades, mercadorização e irresponsabilidades do papel do Estado, as instituições de formação têm conseguido, com muito esforço e dedicação, incrementar o número de crianças, jovens e adultos que procuram este tipo de formação, o que é um indicador relevante sob vários pontos de vista, resultante de uma actividade educativa e artística intensa que se afigura, apesar da pouca atenção que lhe é dado pelos media, como um dos setores mais dinâmicos da sociedade portuguesa. Por isso, importa, ser exigente em relação ao Estado, o(s) governo(s), para que cumpra o seu papel e não esteja permanentemente a rasgar os contratos que faz com as pessoas e as instituições. A crise não explica tudo.

in Carta aos Sócios, apemnewsletter, janeiro 2015

O ensino de música e a democracia: por uma cidadania culta e cosmopolita

A reflexão em torno dos papéis do ensino de música na construção e aprofundamento da democracia e de uma cidadania mais culta e cosmopolita é, no nosso país, ainda diminuta. Daí a importância de, deste ponto de vista, potenciar o trabalho notável que tem sido desenvolvido pelas escolas, pelos professores, pelas crianças, jovens e adultos, pelas comunidades. Partindo das transformações existentes e do que mais pertinente tem sido realizado no âmbito deste tipo de formação (nas suas várias valências, formais e não formais) a relevância da interligação do ensino de música e a democracia pode ser sintetizada em torno de duas ideias essenciais.

Da imaginação e do saber e fazer imaginado: trabalhar no que não se conhece
O trabalho formativo artístico-pedagógico inscreve-se numa perspetiva poliédrica, assente em avanços, recuos e mudanças de direção, e que, sinteticamente, envolve quatro dimensões principais. A primeira “o potenciar o imaginário”, reveste-se de múltiplas formas e modelagens musicais e extramusicais. O “potencial de ativação do imaginário é o motor do início de algo, o momento de aparente imobilidade onde, interiormente, precisamente no imaginário individual, se constroem ideias: umas combatendo outras” (Tavares, 2013:384). Neste “potenciar o imaginário” a “exploração e experimentação” apresenta-se como um fator que, de modos diferenciados e consoante a tipologia do trabalho em causa, se vão procurando e adequando as ideias, processos, objetos, técnicas. A segunda é a fase do, “passar do imaginado ao fazer o imaginado, é dar o passo essencial: é criar novas coisas” pôr novas ideias ou ideias reconfiguradas no mundo, multiplicando “as possibilidades de verdade, as analogias, as explicações, as ligações, em que a existência de uma teoria ou modelo se apresenta como um sistema de ligações “uma maneira racional de aproximar uma coisa ou uma ideia das outras” (Idem: 385). Uma terceira fase, em que o “passar do imaginado ao fazer o imaginado” se confronta com os outros numa relação complexa entre diferentes imaginários, modos e condições de perceção. Por último uma fase em que, o estudante-músico pode revisitar o trabalho realizado introduzindo alterações que podem ser substantivas, consoante o grau de satisfação e /ou insatisfação perante o resultado obtido.

A formação e as práticas artísticas como territórios de fronteira
Como se pode depreender do que apresentei anteriormente estamos perante um quadro multifacetado, multipolar e multisituado, com um conjunto alargado de ambiguidade, incertezas e riscos inscritas em polifonias multiformes. Polifonias que compreendem problemáticas técnicas e estéticas (associadas a diferentes estilos e tipologias artísticas e saberes diferenciados), geográficas (englobando várias partes do mundo), histórico-sociais, (englobando diferentes épocas, etnias, contextos) e educativo-artísticas (envolvendo modos de pensar e de fazer diferenciados). Cada uma destas polifonias tem os seus valores, hierarquias, códigos, convenções, usos, funções, modos de ver e de fazer.

Os diferentes tipos de cruzamentos subjacentes afiguram-se relevantes na construção de uma individualidade pessoal e artística. “Cruzamentos [que] são os pontos onde a realidade se começa a afastar da ciência da previsibilidade” que “baralham, recolocam tudo outra vez no início, abrem possibilidades” (Tavares, 2013:523), num “estar entre” diferentes tipos de possibilidades e saberes e “num estar na margem” de diferentes mundos em que, num quadro de uma “imaginação dialógica” (Beck, 2002) e na assunção de uma razão cosmopolita, “práticas diferentemente ignorantes se transformam em práticas diferentemente sábias” (Santos,2002:250).

Deste modo, o viver num território de fronteira pode ser caracterizado (a) pelo uso seletivo e instrumental das tradições - a novidade das situações subvertem os planos e previsões escolhendo-se do passado aquilo que se deseja reter, esquecer ou modificar; (b) pela invenção de novas formas de sociabilidade e de criatividade - em que se vive a sensação de estar a participar na criação de um novo mundo; (c) pelas hierarquias fracas - a construção de identidades de fronteira é lenta, precária e difícil, dada a sua separação das diversas ordens centrais; (d) pela pluralidade de poderes e de ordens jurídicas - uma vez que afastados de uma ordem central coexistem múltiplas fontes de autoridade; (e) pela fluidez nas relações sociais, artísticas e culturais - atendendo a que a fronteira, enquanto espaço, não está claramente delimitada e neste sentido a “inovação e instabilidade são, nela, as duas faces das relações sociais” artísticas e culturais e (f) pela promiscuidade de estranhos e íntimos, de herança e de invenção - dado que viver na fronteira implica uma disponibilidade total para esperar o inesperado o que significa prestar atenção a todos e aos seus modos de pensar e de fazer reconhecendo na diferença as oportunidades para o enriquecimento mútuo (Santos,2000: 322-324).

Ora, de modo a conseguir lidar-se com os desafios, os riscos, as ambiguidades, as diversidades e as incertezas, num trabalho indefinido de liberdade, o desafio da educação artístico-musical é viver num mundo incompleto, descontínuo e múltiplo, num processo dinâmico de procura quotidiana e contingente de sentidos, no encontro, sempre conflitual, entre a permanência e mudança que contribuam para o enriquecimento dos mundos singulares e coletivos, reais e imaginários.

Estes são alguns dos possíveis contributos do ensino de música na construção e aprofundamento da democracia e de uma cidadania mais culta e cosmopolita.

Referências
Beck, U. (2002), ‘The Cosmopolitan Society and its Enemies’, Theory, Culture & Society 19(1–2): 17–44.
Santos, B. S. (2000), A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência, Porto: Edições Afrontamento.
Santos, B. S. (2002), ‘Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das emergências’, Revista Crítica de Ciências Sociais, 63: 237-80.
Tavares, G. M. (2013). Atlas do Corpo e da Imaginação. Teoria. Fragmentos e Imagens. Lisboa: Editorial Caminho.

in

A educação artística e musical e a política: dos círculos viciosos a círculos virtuosos

As relações entre as Artes, a educação e as políticas educativas públicas desde o 25 de Abril de 1974 têm-se apresentado como contraditórias e paradoxais. A par da afirmação retórica da sua pertinência na formação das crianças, dos jovens e dos adultos na promoção de uma sociedade mais sensível, criativa e culta, constata-se a dificuldade na construção de políticas públicas, quer no âmbito da educação quer no âmbito da cultura, que deem corpo e cidadania à sua relevância prática e como forma de conhecimento dos diferentes mundos.

Num trabalho recente intitulado “A educação artístico-musical: cenas, atores e políticas” identifiquei 47 intervenções, entre especialistas e grupos de trabalho que, no período compreendido entre 1971 e 2009, procuraram, de diferentes modos, pensar, reorganizar e operacionalizar a relação entre as artes e a educação. Emanados dos diferentes poderes políticos, muito raramente o que foi proposto foi assumido pelos poderes que fizeram a encomenda. E existem propostas de altíssima qualidade, fundamentação e sentido de futuro.

Este círculo vicioso apresenta diferentes formas e tipos de argumentos, mesmo em termos internacionais, onde predominam teses em que se retomam “o ler, escrever e contar”, bem como a funcionalização da formação tendo em conta a ideia de um previsível e futuro mercado de emprego e de trabalho. Ora o que também se constata é que nem o mercado é previsível nem a excessiva funcionalização da formação é determinante na construção de um percurso de vida profissional. São múltiplos os fatores individuais, sociais, culturais, económicos e formativos que interagem nesta relação entre a formação, o emprego e o trabalho.

Tudo isto vem a propósito de mais uma recomendação sobre Educação Artística elaborada pelo Conselho Nacional de Educação (Recomendação n.º 1/2013, DR, 2.ª série - N.º 19 - 28 de janeiro de 2013, pp. 4270-4273) em que se afirma que a “importância da educação artística para todos os envolvidos no sistema de educação e formação reúne hoje um consenso alargado. Decisores políticos com responsabilidade na matéria, passando por investigadores e profissionais ligados à educação, até às mais diversas instâncias da sociedade, reconhecem esta área como fundamental, tanto para o desenvolvimento individual como para o desenvolvimento da sociedade”.

No entanto, “Portugal está longe de conseguir a concretização da educação artística que se entende como desejável e que tem sido conseguida em outros países. Ainda que ela se mantenha estabilizada em academias específicas e se tenha ampliado a setores da população a que antes não chegava - nomeadamente por via das parcerias com conservatórios de música e outros equipamentos culturais disponibilizados pelas comunidades -, não se pode negligenciar o facto de uma grande parte das crianças e jovens ficar privada de aprendizagens artísticas de diversos tipos ao longo da sua escolaridade e numa lógica de continuidade e coerência” (p. 4270). Os diferentes tipos de recomendações do CNE, de indispensável leitura e reflexão, situam-se nos planos (a) do currículo e da organização dos ensinos básico e secundário, (b) ao nível da formação de professores e educadores, (c) ao nível das escolas e das autarquias, (d) e ao nível da investigação, da coordenação e da articulação política e das políticas.

Deste parecer e da sua, mais uma vez, ineficácia política, resta constatar que, apesar dos políticos e das políticas, muitos são os projetos que de norte a sul do país e ilhas, em diferentes tipos de modalidades, formatos, parcerias envolvidas e estéticas, contribuem para ir contrariando os círculos viciosos existentes nos poderes e nos responsáveis políticos, procurando criar círculos virtuosos que contribuam para dar corpo à perspetiva de que “uma educação republicana é uma educação culta" (Joaquim Sapinho). (in Apemnewsletter, fevereiro 2013)

Ensino especializado de música: um debate político em torno das políticas públicas

da educação, do Estado e dos professores: na defesa da equidade, da escola pública e dos seus profissionais na criação de um ensino exigente, culto e plural

agora que tanto se fala da “refundação do Estado”, ou seja de cortes e de privatizações a granel e em que a educação e o ensino são parte relevante nesta “refundação”, isto para além de alguns desmandos no “ensino como um negócio”, é fundamental não esquecer que:

1. “a educação é um pilar  das sociedades modernas e o funcionamento e a organização do ensino estão diretamente ligados e são uma das causas estruturantes do que são os modelos de sociedade. Não é […] por acaso que, após o 25 de Abril, o modelo de sociedade que é construído e que é inscrito na Constituição impõe como base estruturante do seu funcionamento a criação do ensino universal, obrigatório, responsabilizando, assim, por ele o Estado. Ora, por mais que o neoliberalismo venda a ideia propagandística de que o Estado trava o desenvolvimento livre da sociedade, o que a realidade histórica demonstra é que o papel do Estado é central no desenvolvimento social” (São José Almeida, Público, 8 de Dezembro 2012, p. 49).

2. “nada substitui um bom professor. Os países com melhores desempenhos atraem os melhores docentes para a profissão, asseguram formação ao longo da carreira e, apesar de terem metas bem estabelecidas, dão-lhes liberdade para lá chegar. […] Os professores têm de ser tratados como profissionais de valor e não como meros técnicos de uma enorme máquina educativa” (Relatório “The Learning Curve, Economist Intelligence Unit, citado pelo Expresso de 8 de Dezembro 2012, p. 29)