quinta-feira, 9 de fevereiro de 2017

Ensino Especializado de Música: Encontros e Desencontros





Os encontros e os debates sobre o ensino especializado de música no contexto da sociedade portuguesa, que englobem diferentes instituições de formação e diferentes atores institucionais públicos, privado e do terceiro sector, têm-se afigurado, ao longo da história deste tipo de ensino, e em particular desde meados do século XX, algo paradoxal. A par da afirmação da sua pertinência e relevância política, científica, artística e pedagógica, como forma de se dar a conhecer e como forma de contribuir para a decisão política, consta-se que a sua realização é esporádica e está dependente de diferentes tipos de agendas políticas.
Com efeito, vinte e seis anos depois do encontro, “Educação Artística Especializada”, realizado na Maia em 1991, organizado pelo Gabinete de Educação Tecnológica Artística e Profissional (GETAP), dezanove anos depois da realização do Encontro Nacional do Ensino Especializado de Música, realizado no Teatro da Trindade em 20 e 21 de Janeiro de 1998, organizado pelo Núcleo do Ensino Artístico do Departamento do Ensino Secundário, realizou-se o designado 1.º Congresso do Ensino Artístico Especializado – Teoria e Prática (entre 3 e 5 de Fevereiro de 2017) na Fundação Calouste Gulbenkian, organizado pela Associação de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo (AEEP) em colaboração com diferentes instituições de ensino particular e cooperativo e com instituições do ensino superior.
Para além destes encontros, e das dezenas de outros encontros, seminários e debates, realizados de norte a sul do país e ilhas em que a problemática do ensino especializado esteve presente, importa salientar, pelo envolvimento de diferentes tipos de atores e discussões, mais três: (a) Encontro-Debate “Música Erudita – Música Ligeira”, Fundação Calouste Gulbenkian 17 e 23 de Outubro de 1972; (b) o 1.º Congresso de Música, realizado na Amadora em 1987; (c) O 2.º Congresso de Música, realizado em 1991. Estes dois últimos congressos procuravam não separar o ensino das outras problemáticas relacionadas com a música em Portugal, desde a discussão de uma proposta de lei e bases da música, passando por questões relacionados com a música amadora (coros e bandas filarmónicas), questões relacionadas com as orquestras bem como discussões em termos de legislação que interligasse as várias dimensões relacionadas com a música, a vida musical e o seu ensino. Existiram também uns congressos sobre a profissão de músico realizados na FIL, dois se não me engano, mas sobre os quais ainda não tenho documentação suficiente.
Cada um destes encontros, com características e contextos políticos, sociais e culturais diferenciados, merece um estudo e reflexão aprofundada não só pelas temáticas abordadas como também pelos efeitos que tiveram, ou não, na construção das políticas para este sector, nas tomada de decisão política, nos modos como entraram ou não na agenda política e dos políticos. Isto para além dos seus reflexos e impactos que tiveram na vida das escolas, dos professores e dos estudantes, dos reflexos e impactos em termos sociais e culturais. Contudo, neste texto, vou procurar identificar, sintetizar e problematizar alguns aspectos destes encontros, algumas linhas comuns. Linhas comuns que se podem aglutinar em torno de cinco grandes temáticas: (1) a relevância dos encontros e as dificuldades da sua regularidade; (2) os encontros e as ambiguidades: entre a legitimação de políticas e as dimensões científicas, artísticas e formativas; (3) a recorrência dos temas em discussão: entre diferentes referenciais; (4) das ausências e das permanências e (5) dos caminhos a percorrer: por uma política, políticas, da singularidade.
(1) A relevância dos encontros e as dificuldades da sua regularidade
Os encontros relacionados com o ensino artístico especializado, e em particular sobre o ensino de música, têm tido duas percepções importantes. Por um lado serem considerados relevantes não só pelo encontro dos vários atores envolvidos neste tipo de formação como também pela partilha de ideias e, por outro, a intermitência das suas realizações.
No primeiro caso, a relevância da realização de encontros alargados manifesta-se pelo fato de este ser um tipo de ensino muito atomizado e fragmentado em que existe uma história de pouca discussão colectiva em torno de diferentes tipos de questões e problemáticas que percorrem a formação artística e musical de modo a que se partilhem e discutam ideias, projectos e perspectivas de futuro e que, por outro lado, se contribuam para o incremento da visibilidade nacional de um sector dinâmico mas que tem pouca repercussão em termos de comunicação social. Esta relevância manifesta-se também pela vontade de poder contribuir para influenciar o poder político na tomada de decisões para um sector de ensino que desde sempre se considerou de certo modo marginalizado no contexto das políticas públicas.
No segundo caso, e apesar da sua importância, a regularidade dos encontros realizados desde 1972 (e embora o de 1972 tivesse uma temática muito específica, como referi anteriormente) é manifestamente insuficiente atendendo às diferentes transformações sociais, culturais, artísticas, atendendo ao número crescente dos atores individuais e colectivos envolvidos, atendendo aos desenvolvimentos da investigação e da produção do conhecimento, particularmente em termos internacionais. Das várias razões para estão não regularidade dos debates, existem pelo menos três que me parecem relevantes. Uma centrada na dificuldade de auto-organização deste sector de ensino, outra, relacionada com a entrada tardia no sistema de ensino superior. Uma terceira razão, mais ideológica, mas que entretanto começa a ficar esbatida, centra-se numa dupla ideia: (a) de que “os músicos querem-se para tocar não para discutir” e (b) a questão de que o ensino, sendo algo muito relevante, é um “parente pobre” no contexto das práticas artístico-musicais.
(2) Os encontros e as ambiguidades: entre a legitimação de políticas e as dimensões científicas, artísticas e formativas
Em 1972, nas conclusões do Encontro-Debate “Música Erudita – Música Ligeira, realizado na Fundação Calouste Gulbenkian, José Niza escreve “Soluções de resultados a longo prazo - sendo evidente que só se conseguirão resultados em profundidade [inscrição da designada música ligeira no sistema de ensino] mediante uma reforma total do ensino da música e dado que está em curso uma reforma oficial deste tipo, resta-nos quanto a este ponto, aguardar os respectivos efeitos, que, de qualquer forma, só poderão manifestar-se a longo prazo”. [Dos documentos que consultei e alguns dos quais tenho cópia a introdução de outras tipologias musicais era algo que esteve presente mas que por diferentes tipos de resistências acabaram por não ser contempladas. Na proposta de reforma que resultou num documento de 1973 (que o José Sasportes me cedeu, e a ser aprovado teria colocado o ensino de música num outro patamar semelhante ao que se passava na altura em termos internacionais mas que não foi aprovado pelo Ministro Veiga Simão e depois com o 25 de Abril as prioridades forma outras, a ideia era alargar a aprendizagem a diferentes estéticas e géneros musicais e artísticos]  
Em 1991, Joaquim Azevedo, no livro Educação Artística Especializada. Preparar as mudanças qualitativas, escreve que “após meses de intenso labor e de alargados debates, O Ministério da Educação, através do Gabinete de Educação Tecnológica, Artística e Profissional – GETAP, apresenta à comunidade educativa nacional uma reflexão sobre a educação artística especializada […] Serão tempos de diálogo e d tomada de decisões, na pluralidade e na liberdade de posicionamentos. Nas escolas, nas colectividades artísticas, nas autarquias, entre os professores, os alunos e os pais que o debate seja sempre livre e fecundo”. [Este encontro realizou-se num contexto de grande turbulência com as propostas avançadas por Miguel Graça Moura para o ensino artístico especializado, decorrentes da aprovação do Decreto-Lei 344/90 de 2 de Novembro, a que o GETAP se opôs e que procurou encontrar e dar uma outra perspectiva].
Em 1997, Domingos Fernandes, no livro Encontros no Secundário – Documentos de apoio ao debate.2. Ensino Especializado de Música, escreve “do ponto de vista da administração, é clara a intenção de prosseguir o trabalho realizado para que outras medidas reguladoras e integradoras possam ser tomadas. A realização deste encontro é um momento particularmente importante deste processo. Na verdade, participarão representantes das escolas públicas, de escolas do ensino particular e cooperativo, de escolas profissionais e ainda de instituições do ensino superior […]”. Também no outro livro que resultou da análise de diferentes materiais produzidos, O Ensino Secundário em Debate – Ensino Especializado da Música. Reflexões de Escolas e de Professores, lê-se que “esta iniciativa é reveladora da atitude da administração que pretende resolver os problemas com que este ensino se defronta. De fato, depois da realização do Encontro, já foram objecto de intervenção legislativa as habilitações para a docência no ensino especializado de música, a criação dos quadros das escolas públicas, as condições de contratação de pessoal docente para as escolas públicas e para as escolas particulares e cooperativas e a profissionalização em serviço”.
Em relação ao último encontro, 2017, Rodrigo Queiroz e Melo, director executivo da Associação de Estabelecimentos do Ensino Particular e Cooperativo (AEEP), disse à Lusa, e noticiado no jornal Observador de 4 de Fevereiro de 2017 que “o Livro Branco do EAE, que a associação quer ter concluído antes do verão, vai ser apresentado no domingo, último dia do 1.º Congresso do EAE, promovido pela AEEP” e que “o objetivo do projeto, referiu o responsável, é um conhecimento aprofundado da rede de EAE, que é maioritariamente privada — em 137 estabelecimentos 128 são privados, de acordo com os dados da AEEP — por forma a aumentar a rede com uma base sustentada. “Queremos acreditar que este Governo, daqui a um ano, também estará disponível para um salto quantitativo importante para garantir que mais portugueses têm acesso a esta oferta educativa. O nosso objetivo é dizer: o que existe é isto, comparar com o número de alunos em cada nível de escolaridade em cada região do país, para podermos fazer um maior equilíbrio na distribuição da oferta e para percebermos onde há zonas de carência que precisam claramente de um investimento maior”. O Jornal acrescenta que “até domingo o congresso vai discutir “o ensino no ensino artístico especializado”, focando-se nos currículos e na forma de ensinar nestas escolas, deixando a “discussão política” sobre a rede de escolas fora da iniciativa.”
Estes quatro exemplos evidenciam claramente que este tipo de encontros se situa entre a construção de políticas, ou melhor a legitimação de determinadas opções e decisões políticas e as dimensões mais reflexivas e científicas, baseadas em diferentes tipos de conhecimentos e de estudos.
(3) A recorrência dos temas em discussão: entre diferentes referenciais
Ao percorrer as temáticas e alguma produção escrita dos diferentes encontros podem ser encontrados um conjunto de temas que têm sido recorrentes e que, de um modo muito sucinto – atendendo à riqueza de alguns debates, englobo em cinco grandes conceitos tensionais que percorrem diferentes tipos de problemáticas políticas, pedagógico-artísticas e organizacionais.
Singularidade vs Homogeneidade. A história do ensino especializado de música tem sido caracterizada, particularmente desde 1972, no âmbito da Comissão Orientadora da Reforma de Madalena Perdigão, pelo confronto entre perspectivas mais uniformizadora e perspectivas mais singulares (daí o nome de ensino especializado que só existe a partir dos anos 90 com o GETAP). Este confronto está alicerçado na ideia de um sistema educativo unificado e coerente e na centralidade da escola do designado ensino genérico como modelo de organização e de administração. Daí o confronto entre o que se pode designar por considerar-se os conservatórios e academias por “escolas de música”. O relatório de 2007 coordenado por Domingo Fernandes é um bom exemplo disso, ao contrário do relatório de 2000 coordenado por Santos Silva, que apesar de tudo ainda perspectivava alguma diferenciação deste tipo de ensino com outros.
E este tipo de tensão abarca não só os modelos de pensar e de organizar a escola como também outras dimensões como a produção legislativa, os modos de regulação, os modos de conceber e organizar o currículo, os modos de conceber o exercício da actividade docente e as articulações entre subsistemas e entre diferentes instâncias governamentais e não-governamentais.
Público vs Privado. O pensar a rede pública do ensino especializado de música, a incapacidade, ou melhor a não vontade por parte dos políticos de a reformular, de estruturar um rede de escolas com sentido, tem conduzido, e ainda bem, a uma proliferação de conservatórios e academias um pouco por tudo o país e ilhas que se cifra em mais de uma centena. Embora desde o trabalho de Madalena Perdigão se olhasse para a rede pública em que existisse pelo menos um conservatório público por cada distrito, a proliferação das escolas particulares, em particular na zona litoral do país, conduziu a que muitas das discussões políticas e financeiras se procurasse, por um lado, acentuar que o ensino particular e cooperativo desempenhava uma função pública e, por outro, que este não era um ensino para todos atendendo ao pagamento de propinas o caso do ensino particular. Esta tensão, em que dominou muito uma “cultura de acusação”, envolveu, na década de 90, a discussão entre a relevância do ensino profissional e a inoperância do ensino público.
Sendo uma discussão ainda presente importa salientar três coias. A primeira é a urgente necessidade de reconfiguração da rede de escolas através de estudos e de avaliações que permitam valorizar os projectos que existem no terreno há vários anos, nalguns casos décadas, mas que são a apoiados do mesmo modos que outros mais recentes e procurar encontrar equilíbrios estatutários, legais e financeiros adequados. A segunda, é que, de fato, as escolas particulares e cooperativas desempenham e deverão continuar a desempenhar um serviço público atendendo aos financiamentos por parte do Estado. A terceira é que a questão que deverá ser colocada é nos modos como o público e o privado se complementam e se articulam bem como procurar encontrar modalidades que potenciem a individualidade dos projetos de formação. A questão do ensino profissional de música (por questões de vária ordem e em particular pela sua disseminação política e afastada do modelo original dos finais dos anos 80, e por questões relacionadas com o incremento, felizmente interessante, da formação de estudantes que podem “competir” em qualquer parte do mundo)
Hierarquias vs Heterarquias. Se o conceito de hierarquia envolve questões relacionadas com o poder, unidireccional e verticalizado que quase não permite interacções, e modos de ordenar o mundo, os mundos, determinadas áreas são mais importantes do que outras, o que envolve exclusões, a heterarquia rompe com este tipo de modelo e onde todos os componentes de um determinado sistema são, por um lado, interdependentes, em que o poder é horizontal e, por outro, em que os modos de ordenar o mundo, os mundos, são inclusivos. Neste contexto, pode-se observar a existência de um conjunto de tensões que têm atravessado os encontros e que, pela economia do texto, sintetizo em duas: escola de músicos vs escola de música e erudito vs popular.
No primeiro caso, escola de músicos vs escola de música, e que decorre do que escrevi no primeiro ponto, é uma discussão que também vem dos anos 70. Com efeito, os conservatórios e as academias, em particular na década de 70 e de 80 dado o designado ensino vertical (em que o estudante percorria todos os graus de formação – do básico ao superior- na mesma instituição sempre se olharam, por serem quase únicas como escolas de formação de músicos profissionais. Aliás nos anos oitenta a direcção do Conservatório Nacional, bem como do Conservatório de Música do Porto, nos textos que enviavam para o Ministério e na luta que travaram contra o Decreto-Lei 310/83 de 1 de Julho, salientavam preto no branco que estas eram escolas profissionais (muito antes da existência deste tipo de escolas).
Aliás o próprio Decreto-Lei n.º 310/83 de 1 de Julho no seu preâmbulo refere expressamente que “o presente diploma visa estruturar o ensino das várias artes - música, dança, teatro e cinema - que tem vindo a ser ministrado no Conservatório Nacional e em escolas afins, e tendo como objectivos a formação profissional dos respectivos artistas. || A educação artística que a todos deve ser proporcionada nos domínios da música e do movimento e drama não é objecto deste diploma, uma vez que a sua definição se situa no âmbito mais geral dos planos de estudos e programas dos ensinos básico e secundário.”
Também o Decreto-Lei n.º 344/90, de 2 de Novembro, faz a diferenciação entre a educação artística genérica e a educação artística vocacional, em que no primeiro caso, é um tipo de educação “que se destina a todos os cidadãos, independentemente das suas aptidões ou talentos específicos nalguma área, sendo considerada parte integrante indispensável da educação geral” e a segunda a educação artística vocacional é “a que consiste numa formação especializada, destinada a indivíduos com comprovadas aptidões ou talentos em alguma área artística específica.”
Nesta questão o trabalho desenvolvido pelo GETAP vem introduzir um conceito novo, ensino especializado de música, não só para se diferenciar doutro tipo de educação designado por genérica, mas também acentuar não só a sua especificidade no interior do sistema educativo como também acentuar que este tipo de ensino era para formar profissionais.
A tendência normalizadora das políticas públicas, de que o estudo coordenado por Domingos Fernandes em 2007 é um exemplo, vem acentuar o fato de os Conservatórios e academias serem Escolas e como tal teriam de reger-se como as outras escolas.
Contudo, existem outras tendências que não questionando o fato de que estas escolas sejam de músicas estão abertas a outras possibilidades formativas, até por causa da ideia generalizada da falência completa da formação artístico-musical do designado ensino genérico, apesar de alguns trabalhos muito interessantes. Outras formações que contemplem os percursos de estudantes que querendo estudar um instrumento provavelmente seguiram outras profissões que não da área artística. É dentro deste enquadramento que se centra também a discussão em torno da formação de profissionais vs formação de amadores.
O segundo tipo de tensão situa-se entre o erudito vs popular com diferentes tipos de consequências em termos da inclusão no currículo de outras músicas que não a música erudita ocidental. Com efeito, uma das correntes dominantes situa-se no que se pode nomear por “imaginação ao centro”, mobilizando a expressão de Boaventura Sousa Santos. Isto é, e como escrevi no trabalho sobre os Conservatórios em 2002, a origem dos conservatórios, por um lado, e, por outro, a ligação simbólica, e também formativa, ao centro europeu, num primeiro momento principalmente França e Alemanha e mais tarde Holanda, Inglaterra e Estados Unidos, tem conduzido a que a centralidade musical se situe na tradição da música erudita europeia, excluindo praticamente todas as outras músicas e mesmo a música que se escreveu no século XX e a que se escreve no século XXI. Embora como saibamos noutros países os Conservatórios abrangem vários tipos e géneros musicais. Uma outra tendência, não renegando a tradição da música erudita ocidental como foco do trabalho principal, está aberta a outras tipologias musicais, de que não só o Jazz é exemplo (e como foi difícil em 2002 conseguir que se integrasse no currículo e não se consegui) mas também a guitarra portuguesa e alguns projectos que envolvem a formação no âmbito da música portuguesa de tradição oral.
(4) Ausências vs Permanências
Uma outra temática recorrente situa-se na tensão entre o que pode designar por ausências e permanências. No caso das ausências elas manifestam-se em dois domínios principais: ausência de políticas e ausência de estudos, de conhecimento. No quadro das permanências elas contemplam o registo opinativo, a vontade de se ser ouvido pelo poder político, o não aproveitamento da reflexão já existente e um certo sentido de marginalidade.
No que se refere à ausência de políticas sempre existiu a percepção generalizada que o Estado e a Administração Central não têm desenvolvido trabalho, em articulação com os diferentes atores, que dê conta das particularidades deste tipo de ensino o que conduz a que, por regra, as escolas e os docentes se rejam pela legislação geral que aplica a todo o sistema educativo, apesar de pequenas excepções. Por outro lado, esta ausência manifesta-se em relação a questões relacionadas com a carreira do corpo docente, as dificuldades de se reestruturar a rede de ensino, as dificuldades de se articularem as politicas educativas e as políticas culturais, apesar de não existir nenhum programa de governo, desde o 1.º Governo Constitucional, onde tal não seja referido, as dificuldades do exercício da profissão de músico, as dificuldades de financiamento e de adequação desse financiamento às características deste ensino, às dificuldades de regular o preço dos instrumentos musicais, dificuldade da existência de editoras e de partituras e gravação de música portuguesa (por exemplo), dificuldade de … Com efeito, a intervenção do Estado, no mínimo, tem sido, negligente em relação ao ensino especializado de música o que incrementa a percepção de ausência de políticas. Embora, elas existam e estejam presentes no quotidiano das escolas, dos professores, dos estudantes e das famílias.
Em relação à ausência de estudos, do conhecimento, refere-se a trabalhos resultantes da investigação, estudos, relatórios, textos enquadradores que sirvam de base às discussões e a partir das quais se reelaborem as reflexões de modo a que os diferentes atores se reconheçam no que é desenvolvido. Com efeito nem sempre as discussões que irão originar decisões políticas tem por base determinados tipos de documentos e/ou de dados, por exemplo estatísticos, que permitam fazer diagnósticos mais sustentados. Embora, e num aparte diria, que o que não faltam são diagnósticos, o que falta mesmo é decisão política.
E esta ausência de trabalhos de investigação, de estudos, relatórios, de textos enquadradores diferenciados, na verdade só existiu um encontro que teve por base um texto, tem conduzido a uma permanência estruturante nos encontros. Essa permanência, para além da vontade de mudar e/ou reajustar as políticas para este sector, nos vários domínios em que está envolvido, para além da crítica do papel do Estado, e da maioria das temáticas, está relacionada com o enquadramento das discussões em que tem predominado perspectivas “opinativas” alicerçadas nos saberes experienciais e muitas vezes pouco sustentadas empiricamente e teoricamente. Não deixa de ser curioso verificar a afirmação do Estado, no preâmbulo do Decreto-Lei 344/90 de 2 de Novembro, quando escreve que “acresce que a margem de subjectividade inerente à apreciação das práticas artísticas não facilita uma visão desapaixonada dos problemas e das metodologias mais correctas e eficazes para os abordar e resolver. Não é por acaso que, nesta matéria, as polémicas e as divergências, se não mesmo oposições radicais de opinião, têm sido tão frequentes e parecem tão inconciliáveis.”
Neste último encontro, não se pode deixar de salientar, que estas “subjectividades apaixonadas”, e ainda bem, já foram mediadas não só pelo saber experiencial mas também pela pesquisa e reflexividade articulando as observações no terreno e o que já existe escrito e pensado sobre muitos dos assuntos abordados.
Três outros tipos de permanência têm percorrido as discussões. Uma, e também estruturante, a vontade manifestada da existência deste tipo de encontros e de os principais atores do sistema serem ouvidos na construção e nas tomadas de decisão política. E este serem ouvidos passa em larga medida pela necessidade sentida de serem co-construtores das políticas e não meros agentes transmissores das políticas emanadas do Estado e da Administração Central. Outra, está relacionada com o “estado da arte”, da reflexão e dos trabalho já produzidos, e são muitos, em que de um modo geral existe como que uma espécie de esquecimento sobre o que já foi reflectido, escrito e desenvolvido, parecendo que se está sempre a recomeçar do novo. E não está. Outra ainda, a de que o Estado e os Políticos, apesar de toda a retórica, tem relegado este tipo de ensino e os seus profissionais para um lugar subalterno no quadro do sistema educativo português e, consequentemente, as decisões políticas e a legislação enquadradora não contarem com as particularidades e singularidades deste tipo de formação artística.
(5) Dos caminhos a percorrer: por uma política, políticas, da singularidade
Perante tudo o que escrevi anteriormente e das diferentes temáticas envolvidas nos encontros, em que a perspectiva de futuro esteve sempre presente, recupero algumas ideias e apresento algumas possibilidades de futuras discussões e de desenvolvimento de políticas públicas centrais e regionais, bem como as políticas das instituições de formação para este sector. Políticas que se centram que designo por políticas da singularidade.
De um modo geral as políticas são processos e acções de imaginar o futuro e os modos como se operacionalizam no presente. Políticas que não apenas emanadas do Estado central ou da administração local mas também políticas que se desenvolvem no interior das escolas. Políticas que são desenvolvidas no que se designa por “ação pública”. Isto é, a construção de políticas, como escreve Delvaux, integra “múltiplos actores que se localizam e se movem em escalas diversas (transnacionais, nacionais, regionais, locais) e assim, nele relativizando, não minimizando nem apagando o papel do Estado”. Por outro lado, “induz novas regras para o modo de olhar esse cenário, substituindo os princípios de verticalidade e de linearidade (a decisão no topo da organização Estado e o seu movimento aplicativo no território social sobre o qual a política pode intervir) pela horizontalidade e da circularidade das interacções múltiplas e interdependentes dos diversos actores que mostram capacidade de intervir nos processos que constroem a política”.

Nesta concepção as tradicionais dicotomias entre público e privado implicam um outro reolhar e, por esta via, um outro tipo de acção na prossecução das políticas públicas. Com efeito, as escolas particulares e cooperativas do ensino especializado de música desempenham um papel fundamental na formação de novas gerações de pessoas, de músicos. Embora o seu estatuto seja de natureza privada e/ou associativa, elas constituem-se como um dos pilares do serviço público no âmbito do ensino da música em Portugal, atendendo a que existem apenas seis escolas de natureza pública. Apenas seis porque o Estado, e os diferentes governos, desde os anos 70 do século passado, não têm conseguido, não têm tido interesse em alargar a dimensão da rede das escolas públicas delegando nas escolas particulares e cooperativas esse papel através de contratos que estabelecem com as entidades proprietárias.





Deste modo, ao considerar a política da educação artístico-musical numa perspetiva multi-nível e multi-situada assenta no pressuposto de um quadro no âmbito de “comunidades políticas alargadas”, um conjunto de processos de ajustamentos de ideias, valores, estratégias, normativos institucionais induzidos pelas dinâmicas construção-impulsionamento-implementação e receção da política. Isto significa a pertinência no acentuar da dimensão interaccionista da política, procedimentos de construção, difusão e institucionalização de regras de jogo formais e informais, visões, modos de fazer e a convergência e divergência de valores e de normas que são definidas e consolidados em diferentes planos e contextos
Ora as políticas da singularidade que defendo assentam no que designo por “singularidades diferentemente articuladas”, e jogo de complexidades inerentes, de têm subjacente um conjunto de políticas também elas singulares alicerçadas em redes de geometrias variáveis que se inter-relacionam com a cena da governação e a cena artística e musical. Políticas com diferentes tipos de configurações de interdependências, como por exemplo, entre (a) as escolas, o estado e a administração; (b) instituições formativas e formações; (c) formações e políticas culturais e musicais; (d) profissionalidades docentes diferenciadas; (e) o local e o transnacional; (f) o caracter compósito e intermitente do trabalho artístico; (g) exercício da profissão de músico; (h) as formações e a vida musical e (i) a investigação artística e a investigação artística.  
Configurações de interdependências em que se cruzam e confrontam por um lado, diferentes tipos de dominantes, situadas entre perspetivas funcionalistas, homegeneizadoras, voluntaristas e colaborativas, e, por outro, modos de coordenação das políticas curriculares e organizacionais que se situam entre dois polos tensionais entre referencialidades canónicas e referencialidades mais contemporâneas e interdependentes.
E nestas políticas da singularidade existem algumas temáticas que considero fundamentais atender e que, curiosamente, as três primeiras estavam inscritas no Encontro Nacional de 1998, que depois foi traduzido na publicação de um livro - Ensino Especializado de Música – Reflexões de Escolas e de Professores, e que, infelizmente, se encontram actualizadas. Temáticas que precisam de ser reolhadas, estudadas, pensadas e que se podem sintetizar em torno dos seguintes grandes aspetos: (1) Identidade e Estrutura do ensino especializado (finalidades deste tipo de ensino e papel, papéis, dos conservatórios e academias); (2) Currículo, Aprendizagens e Avaliação (currículo – da rigidez à diversidade e flexibilidade; programas dos atuais constrangimentos às perspectivas de reestruturação; avaliação das aprendizagens artísticas); (3) Sistema, Modelos e Articulações (construção, implementação e regulação das políticas públicas; rede de escolas e modalidades de financiamento, avaliação, autonomias, parcerias, recursos e modelos de gestão das escolas; articulação entre a formação não superior e superior; ensino não especializado de música; professores – formação e carreiras); (4) Ensino Superior (complementaridades e modelos de formação de músicos, professores, investigadores, animadores, técnicos); (5) As formações e a vida musical (profissional e amadora); (6) A profissão de músico (carreiras, entidades empregadoras, novas e/ou reconfiguradas práticas artísticas); (7) Os artistas e as escolas; (8) As práticas artísticas e criativas contemporâneas e as diferentes tipologias musicais; (9) A dimensão nacional e transnacional da formação especializada; (10) O ensino especializado e o desenvolvimento local; (11) A investigação, produção e transferência de conhecimento (nas várias áreas onde as formações se exercem e, em particular, numa área ainda muito incipiente: o ensino).
Concluo salientando três aspectos.
O primeiro, no âmbito do poder político, qualquer que tenha sido o quadro partidário envolvido pós 25 de Abril e dos diferentes tipos de intervenções, o que é determinante é que, apesar da retórica da afirmação da importância da formação artística na construção de um sociedade mais culta e plural, apesar de se mobilizar o ensino artístico especializado para determinados eventos e agendas políticas, apesar de reafirmar a sua pertinência na formação das crianças, dos jovens, dos adultos e das comunidades, apesar de reafirmar a relevância deste tipo de formação para a cultura portuguesa, apesar de …., o ensino artístico e o ensino especializado de música, apesar de em alguns casos fazer parte da agenda política e se ter desenvolvido algum trabalho, não tem sido uma prioridade, ou pelo menos este tipo de ensino estar situado num plano equivalente no âmbito das políticas públicas para o sector da educação e da cultura. Às escolas, aos professores, às crianças e jovens, às famílias e às comunidades se deve o esforço do incremento da qualidade do trabalho formativo-artístico.
O segundo, e de uma outra natureza mas que é transversal aos diferentes tipos de atores (políticos, professores, directores, músicos), é que tem existido demasiado “verdades”, demasiadas certezas, demasiados egos e egocentrismos em todas as discussões. Dependendo do quadro de referências e do ponto de vista em que se desenrola a discussão nem sempre se consegue “ouvir” o que o outro tem para dizer, quando o que é dito se afasta dessas verdades fundamentadas muitas vezes mais no “achismo”, na incorporação de influências sem que se percebam que elas lá estão. Com efeito, este é um dos aspectos que me têm chamado mais a atenção nos encontros por onde tenho passado e, confesso, que tenho cada vez menos paciência para ouvir banalidades acerca de um conjunto alargado de questões relacionadas com o ensino especializado de música. Quanto menos se investiga, se estuda, se pensa mais “verdades” se vão instalando e afirmando como se o conhecimento produzido, em termos nacionais e internacionais, e sobre vários tipos de problemáticas, não interessasse para coisa alguma.
O terceiro aspecto, é que os referentes que hoje temos em relação a este tipo de educação e de ensino são histórica e culturalmente construídas, assentes numa determinada representação do que é a arte, os artistas, a formação confrontada entre os paradigmas de tradição-clássico romântica, paradigmas funcionalistas e a pressão da globalização e das indústrias culturais em particular no que se refere à uniformização do gosto e à visibilidade mediática das grandes realizações. Daí a pertinência das escolas artísticas como centros e laboratórios de cultura e de cidadania, onde diferentes gerações aprendem a arte do encontro com os saberes, as técnicas, as estéticas e, principalmente, a arte do encontro com os outros na co-construção e reconfiguração dos mundos pessoais e colectivos. O trabalho constrói-se alicerçado na história, nas memórias e em determinadas visões do futuro mas, fundamentalmente, nas vivências do presente. Uma educação e uma escola artística que ajude a pensar criticamente, que incentive o desejo de aprender, que incentive e promova uma sociedade democrática mais culta e cosmopolita.
 


 



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