Por outro lado, se a esfera empresarial e da economia, no
contexto de um “novo espirito do capitalismo” de que falam Luc Boltanky e Éve
Chiapello, incorporam conceitos e ideias oriundos da esfera artística, por sua
vez, as artes, e a música e o seu ensino em particular, têm sido contaminadas
por uma visão mercadorizada, gestionária e fragmentada incorporando no seu
discurso e na sua ação conceitos que advieram destas esferas.
Com efeito, as perspetivas dominantes de pensar a música na educação, acompanhando perspetivas internacionais, consensualizou a divisão da formação entre a “música na educação” e a “educação para a música”. No primeiro caso, perspetiva-se uma formação generalista, fundamentalmente realizada no que se convencionou chamar de “ensino regular”, alegando-se a existência de valores intrínsecos e instrumentais que potenciam a formação das crianças jovens e adultos, e, no segundo, a ideia está alicerçada na formação especializada de preparação de futuros artistas e profissionais no comummente designado “ensino especializado de música” ou “ensino profissional de música”.
Cada um destes “espaços formativos” foi adquirindo uma maior
liberdade e autonomia em simultâneo com uma menor coesão e uma maior fragmentação
e fragilidade face às diferentes tutelas institucionais e simbólicas dos
poderes públicos e privados, e mesmo inter-pares. As redes de interação nem
sempre se consubstanciaram numa estratégia política integrada e articulada,
potenciando resistências e conflitos de valores formativos e culturais. Estas
redes de interação manifestam-se através de um conjunto de hierarquias que
cruzam as dimensões educativas e culturais e que são traduzidas por discursos,
ações e políticas assentes, em designações como, por exemplo, “formação
especializada vs formação não especializada”, “formação de músicos vs
formação de públicos”, “cultura erudita vs cultura ‘popular’,
“formação para todos vs formação de elites”.
A elaboração, a impulsão, o desenvolvimento e implementação das
políticas para este subsistema tem por base uma estrutura profunda centrada na
dicotomia entre equidade e “erudição/excelência”. Esta perspetiva enferma de
uma contradição profunda ao considerar que só determinados bens educativos e
culturais poderão ser usufruídos pelas diferentes comunidades. Por outro lado, está
muitas vezes camuflada na ideia de associar excelência à exclusividade de
determinados bens artísticos e culturais, em que a excelência em si é muitas
vezes considerada como exclusiva, canónica e “herdeira de um passado”, como
refere John Holden.
Várias ideias emergem desta perspetiva em se procura associar
a “excelência” à “exclusividade”. Uma é a de que os “músicos clássicos” têm uma
formação superior a outro tipo de músicos e que a colaboração entre eles é
sempre uma colaboração deficiente; uma segunda é que o “sucesso popular” é
sempre de “baixa qualidade” e, uma terceira ideia é a de que a “arte pela
arte”, a “pureza da arte” fica contaminada quando entra em contacto com outras
formas consideradas como não artísticas.
Ora o que está em causa é a crença de que apenas uma pequena
minoria pode apreciar as formas de arte mais “eruditas” e que estas precisam de
ser defendidas dos públicos que não têm competências sociais, culturais e artísticas
para a poderem apreciar e avaliar. De facto, ao falar-se de arte, ela está
associada a algo de especial com determinada aura de que fala Walter Benjamim, que
não é a mesma coisa do que o entretenimento, e que eleva o humano para além do
dia-a-dia, tendo uma função social importante na crítica ao senso comum e na
procura de novos territórios, conduzindo, por isso, os apreciadores a “um passo
em frente” em relação à experiência mundana. No entanto, as intersecções e as
redes entre as diferentes esferas da cultura incrementam não só as ambiguidades
entre os modos mais conservadores de olhar para as artes e a cultura.
Diversidade, proximidade, singularidades
Apesar das propostas alternativas de instituições formativas
e culturais, de professores e de artistas, os modos dominantes de pensamento
assente em hierarquias, de organização burocrática e profissional (do Estado,
escola professores e artistas) têm dificultado o desenvolvimento de soluções
diferenciadas com maior proximidade às pessoas, às comunidades, às diferentes
tendências artísticas.
A questão central, política e de políticas, está situada na
criação de condições de modo a que os processos permitam envolver a capacidade
de construção de ferramentas conceptuais, de pensamento e de cultura. Isto
porque no contexto das sociedades contemporâneas, não se pode ignorar que elas não
são uma manta de retalhos igualitária resultante da justaposição harmoniosa de
culturas diferentes, mas organiza-se à volta dos valores da cultura dominante,
central e hegemónica de que fala por exemplo António Pinho Vargas, que apenas
acomodará os contributos culturais de outros participantes na medida em que
sejam compatíveis com os seus valores.
Deste modo, é necessário colocar a exigência da escolha no
âmbito de uma vivência na diversidade permitindo conceder a todos a palavra
como sujeitos e atores do seu próprio discurso, tal como devem ser reconhecidos
como sujeitos e atores dos seus direitos. Por outro lado, em todos estes
processos é de salientar, como escreve Dan Van Raemdonck, que “um dos papéis
primordiais da atitude artística” é “criar, propor aos nossos imaginários
universos que nos compliquem a vida, que nos ponham questões”.
Assim, e num tempo contraditório e paradoxal, afigura-se
pertinente pensar as artes e o trabalho artístico e a educação artístico-musical,
em que os processos de massificação andam a par com a construção de
singularidades artísticas e onde a globalização dos fenómenos políticos,
educativos, culturais e organizacionais convivem com os mundos locais, como um
território de fronteira na aceção de Boaventura Sousa Santos.
Território de fronteira que (re)concilie as esferas artísticas,
as formações e os indivíduos, a educação e a cultura com os diferentes tipos de
práticas culturais, sociais e comunitárias. E este reconciliar é um dos desafios
centrais das políticas educativas e culturais desenvolvidas pela administração
central e pelas instituições de formação de modo a aumentar o compromisso
social e cultural com a educação artístico-musical como espaço público,
acolhendo e apoiando as iniciativas que possibilitem a afirmação da sua
originalidade e individualidade. Na assunção das características distintivas, como
polos de aperfeiçoamento pessoal, artística e musical aberto a outros modos de
formação, produção, criação, difusão e de fruição mais contemporâneas, que
contribuam para a sua sustentabilidade social e, numa convivialidade entre
diferentes, que potenciem a construção de uma sociedade democrática mais culta,
plural e cosmopolita.
Publicado no Le Monde Diplomatique, Versão Portuguesa, n.º 68, Junho 2012, p.8.
Sem comentários:
Enviar um comentário