Introdução
Se pensarmos nas profissões artísticas (intérpretes, criadores, técnicos, produtores), a diferenciação e a diversidade de percursos, o estatuto de cada disciplina, a função e a valorização que cada comunidade, artística e técnica, desempenha nos espaços formativos, nos espaços socioculturais e nos espaços de convivencialidade, são alguns aspectos que situam este tipo de formação e produção entre as margens da individualização e do colectivo, entre as margens da segurança e do risco, numa pluralidade de poderes e de procedimentos.
A tradição e a originalidade. A vivência num território de fronteira significa viver num espaço em suspensão “num tempo entre tempos” como refere Santos (2000). As situações imprevisíveis subvertem os planos e as previsões pré-existentes. As memórias e as tradições são reconfiguradas pela necessidade de superar os dilemas entre o conhecido e o desconhecido, entre reproduzir velhos modelos ou a sua substituição. A assunção da tradição é reconfigurada no sentido de encontrar os aspectos das memórias e das tradições que são significantes para o indivíduo, para o colectivo e para a realização de determinado trabalho artístico, de acordo com as situações e contextos, numa interrelação entre herança, originalidade e mudança.
Os limites e a transgressão. O território de fronteira, enquanto espaço de sociabilidade assenta nos limites e na transgressão desses limites. Estabilidade-inovação-instabilidade-estabilidade são algumas das faces que caracterizam as complexidades e as precariedades da “sociabilidade de fronteira” (Santos,2000). Como refere Becker (1984) “em geral, quebrando as convenções existentes e as suas manifestações na estrutura social (...) aumentam os problemas dos artistas e descresse a circulação do seu trabalho, mas, ao mesmo tempo, incrementa a sua liberdade na escolha de alternativas não convencionais (...)” (p. 34).
Por outro lado, como refere Bakhtine (1979) “não deveria conceber-se o domínio da cultura como um todo espacial, que é delimitado por fronteiras, mas dispõe também de um território próprio. No domínio da cultura, não existe um território interior: ele situa-se inteiramente nas fronteiras, por toda a parte, por cada um dos seus elementos, há fronteiras a passar [...]. Todo o acto cultural vive, no essencial, nas fronteiras” (citado por Ribeiro,2001, p. 474).
As redes e pós-burocracia. Como já referi, o mundo da arte é uma rede de interacções entre diferentes profissionais, intérpretes, criadores, técnicos, críticos, agentes e públicos, em que as suas actividades contribuem para a produção de determinadas obras e em que cada experiência de trabalho é diferente, cada obra ou espectáculo é protótipo, as relações de colaboração são modificáveis. A esta individualização de cada produto e a rede de interacções que são necessárias estabelecer para que cada obra ou espectáculo se realize, alia-se a mobilidade dos profissionais (mobilidade geográfica, entre diferentes media, entre diferentes sectores, e a diversidade de actividades (metier), de status e condições de trabalho, a multiactividade e a intermitência (Vessilier-Ressi, 1995).
Ao viver num território de fronteira os diferentes actores movem-se em determinados espaços, formais e informais, individuais e colectivos, entre as comunidades de partida e as comunidades de chegada, portadoras de diferentes memórias e sentidos. As práticas individuais cruzam-se com os diferentes tipos de racionalidades o que implica a gestão de espaços diferenciados. A complexidade e imprevisibilidade dos diferentes processos de regulação, a variedade de intervenientes dos mundos da música e do seu ensino, desenvolvem-se de acordo com uma estrutura reticular.
A utilização da metáfora da rede serve para marcar uma ruptura com uma visão estruturalista e burocrática dos modos de organização (Vasconcelos,2002), colocando em evidência uma perspectiva interaccionista baseada numa multiplicidade de conexões entre os individuos e instituições. Este conceito serve para identificar “estruturas debilmente, ou nada, hierárquicas, leves e não limitadas por fronteiras traçadas a priori” (Boltansky e Chiapello, 1999:156). “Num mundo em rede – como referem estes autores – cada um procura estabelecer os laços que lhe interessam e com as pessoas da sua escolha. As relações, mesmo aquelas que não lhe dizem respeito directamente ao mundo do trabalho, mas à esfera familiar, são electivas” (Idem).
Considerações finais
Todas as considerações que apresentei, as minhas e as dos autores que me acompanharam, têm por trás um conceito de ensino e de escolas artísticas simultaneamente existente e imaginado. Escolas enquanto espaços de construção de liberdade e de convivencialidade não hegemónica entre diferentes mundos, saberes, conhecimentos, práticas. Liberdade e convivencialidade não isenta de conflitos mas também de convergências. Os referentes que hoje temos em relação a este tipo de escolas e de ensino artístico são histórica e culturalmente difusas, assentes numa determinada representação do que é a arte, os artistas, a formação confrontada entre os paradigmas de tradição-clássico romântica, paradigmas funcionalistas e a pressão da globalização e das industrias culturais em particular no que se refere à uniformização do gosto e à visibilidade mediática das grandes realizações. As políticas neoliberais e os cânones tradicionais não valorizam as escolas como “territórios simbólicos” e ambíguos, como “espaços de inutilidade”.
O Conservatório de Música é uma escola de ensino artístico que ministra uma formação não obrigatória no domínio do ensino da música ocidental dita "erudita", onde começam a confluir outras tipologias e tradições musicais. Sob o ponto de vista jurídico dá uma qualificação pré-universitária e pré-profissional. Nos últimos 30 anos este tipo de escolas confrontou-se com diferentes paradigmas e modos de olhar o ensino artístico como factor formativo-cultural e como factor de desenvolvimento (Silva,2000).
O lugar relativamente periférico que este tipo de escolas ocupam no contexto do sistema educativo português (em grande parte devido ao modelo de desenvolvimento neo-liberal predominante da sociedade portuguesa), e o facto do trabalho que realiza se situar entre a educação e cultura e a produção e realização de actividades artísticas, dão a estas escolas uma característica singular e um papel de relevo na convivência com diferentes mundos e territórios.
Contudo, nem as políticas públicas (Interartes,1999; Santos,1998) nem as escolas artísticas souberam lidar com a diferença e potenciar essa riqueza confrontadas que foram entre lógicas hegemónicas de elitismo, de mercadorização da formação, da visibilidade das grandes realizações socioculturais, da “macdonalização da sociedade” e do gosto (Ritzer,1993)., que relegam para um segundo plano determinadas actividades e tipos de formação que, embora consideradas importantes pela retórica política instituída, não ocupam um papel relevante em termos de intervenção política educacional.
Contudo, nem as políticas públicas (Interartes,1999; Santos,1998) nem as escolas artísticas souberam lidar com a diferença e potenciar essa riqueza confrontadas que foram entre lógicas hegemónicas de elitismo, de mercadorização da formação, da visibilidade das grandes realizações socioculturais, da “macdonalização da sociedade” e do gosto (Ritzer,1993)., que relegam para um segundo plano determinadas actividades e tipos de formação que, embora consideradas importantes pela retórica política instituída, não ocupam um papel relevante em termos de intervenção política educacional.
No entanto, apesar da crise que atravessam, esta crise é um “laboratório” potencial de outros olhares e sentidos no que diz respeito a perspectivas formativas e a modos de funcionamento. Com efeito, como refere Pais (2003) “as realidades existem consoante a atenção que lhes é dada ou não. As realidades são também construções do nosso olhar”. O papel da teoria apresenta-se como um aspecto estruturante no confronto entre os pressupostos artístico-educacionais dominantes e a criação de outras formas de pensamento. No dizer de Stephen Ball (1995) “ ela pretende desfamiliarizar as práticas e categorias habituais, torná-las menos auto-evidentes e necessárias, abrindo espaços de invenção de novas formas de experiências” (p.266). Esta ideia de combinar a crítica com transformação é também especificada por Foucault (1988) quando refere que “o criticismo diz respeito ao estilhaçar das formas de pensamento que animam o nosso comportamento quotidiano e tenta transformá-lo ao mostrar que as coisas não são tão auto-evidentes como julgamos e que não serão reconhecidas como tal por muito tempo (...). Logo que alguém deixe de continuar a pensar nas coisas como primeiro as via, a transformação torna-se simultaneamente muito urgente, muito difícil, mas também possível” (p.154).
Neste contexto, e partindo de um trabalho que realizei em Portugal sobre os Conservatórios de Música no âmbito das problemáticas da administração educacional e cultural (Vasconcelos,2002), identifiquei um conjunto de indicadores que projectam e potenciam, este tipo de escolas como instrumento possibilitador de construção de outros olhares e de outros futuros. Assim, a presente comunicação com título “O estar entre: as escolas artísticas na construção de novos imaginários” é simultaneamente uma afirmação e um desafio que, partindo da investigação realizada, pretende ser um exercício de reflexão teórica em que se defende a tese de que o conservatório de música, enquanto escola artística, se situa entre margens, numa zona de fronteira entre diferentes mundos e territórios, saberes e técnicas, símbolos e convenções e que, por esta via, pode contribuir e permitir o desenvolvimento de novas competências e modos de ver o mundo da educação e da cultura, comunidade imaginada de sentidos e utopias.
Um pressuposto, três constatações, um desafio
Perante a designada “crise da escola”, “os projectos de destruição do Estado Providência e da colonização da esfera pública” (Kellner,2000:315), o predomínio do económico sobre outros modos de ver e de fazer, a internacionalização das regras do mercado aplicadas à educação e à escola (Cappela,2000:248) detenho-me sobre alguns indicadores que identifiquei como possibilidades de olhar a escola e a educação artística. Faço-o através de um pressuposto, três constatações e um desafio.
O pressuposto ou estar entre como assunção política da diferença
O pressuposto é que este tipo de escolas pela sua história, natureza e pelo seu número encontram-se na periferia do sistema educativo. Periferia política, o estado e as políticas públicas tem olhado pouco para este subsistema; periferia cientifica, existe pouca investigação acerca deste tipo de escolas e de profissionais, e periferia social e cultural (pouca valorização que as práticas artisticas e de consumo hegemónico lhe dão). Este lugar periférico é expresso pelos professores e pelas escolas como “ensino especializado”, diferentes de outro tipo de escolas (Folhadela et alli,1999) assumindo-se “ao lado” ou “fora do centro” numa espécie de lateralização social e cultural consciente, e nalguns casos, resistente.
O que me interessa sob o ponto de vista desta reflexão é o “estar entre”, o “estar na margem”. “Estar na margem” significa, no dizer de bell hooks (1990) ocupar “um lugar de criatividade [...] a partir do qual se constrói um outro sentido do mundo” (p. 153). Lugar de resistências mas também de acção na assunção de uma “razão cosmopolita” de que fala Santos (2002). É nesta periferia, e apesar da predominância de determinados cânones (Cook e Everist,2001) e paradigmas elitistas (2001), que existem outras alternativas muitas vezes consideradas pouco relevantes ou mesmo demasiados frágeis para se constituírem como alternativas aos cânones e políticas dominantes na assunção de uma política de diferença.
Três constatações ou sobre a hibridação da formação artística
Ao longo do percurso investigativo e da reflexão realizada fui constando algumas dimensões (políticas, administrativas, artísticas e pedagógicas) que enformam a educação artística como um “território híbrido” que as políticas centrais e locais (Charlot e Beillerot,1995) pretendiam anular ou pelo menos atenuar (Vasconcelos,2002).
A primeira constatação foi a de que este tipo de ensino e de escolas se encontra entre o mundo da música, da cultura e o mundo da educação.
Os mundos da arte são, no dizer de Howard Becker (1984) redes de intersecções, de dependências e interdependências, em que as actividades individuais e colectivas envolvem um conjunto alargado de sujeitos, acções e sentidos, expectativas, necessidades e constrangimentos, as concepções de artista, o papel da arte na sociedade e na educação, os públicos e os consumos e os diferentes contextos de referência, quer no plano nacional quer internacional. É esta rede que permite a criação, apropriação e a disseminação o trabalho artístico.
Por outro lado, no âmbito das artes performativas (cf. Vessilier-Ressi,1995), a aprendizagem, só adquire sentido na triangulação entre a formação, a fruição e a produção no contexto de uma realização e apresentação prática, de diferentes tipos de realizações artísticas, que têm subjacente modos diferenciados de comunicabilidade e públicos diversos uma vez que estes diferem em termos do interesse e da ligação a uma forma e género artístico particular, numa "ecléctica mistura de códigos de esteticidade" (Pais, 1995:133). Públicos onde confluem múltiplas estratégias, muitas vezes alicerçadas em fortes campanhas de marketing, que influenciam decisivamente os modos de relacionamento com as práticas e consumos artísticos ou, nas palavras de Bourdieu, com “o mercado de bens simbólicos”.
A segunda constatação relaciona-se com o trabalho formativo situado entre subjectividades artísticas e educativas. Com efeito, qualquer escola artística é pela sua natureza rica em contradições e situações paradoxais (Duve, 1992, Michaud, 1992, Vasconcelos, 1999). Por um lado, é a partir dos princípios da arte e da educação que se constróem um conjunto de regras que estão em constante desequilibro através da utilização que as práticas artísticas fazem do imaginário e do sentimento. Por outro, a escola artística exige dos estudantes qualidades opostas. A par do domínio técnico, da utilização das regras, das convenções e dos procedimentos estandardizados, o estudante deve ser capaz de construir a sua diferença e a sua originalidade (Menger, 1996). Deve ser capaz de se integrar na sociedade do seu tempo, desenvolver determinadas competências, também elas de características diferenciadas e muitas vezes opostas. De um outro modo, os individuos movem-se em espaços, formais e informais de apropriação de sentidos artísticos, possuidores de memórias e historicidade consoante as comunidades de pertença e as subjectividades artísticas e educativas em presença. As práticas individuais cruzam-se com os diferentes tipos de racionalidades na construção de singularidades e de autonomias.
A terceira constatação relaciona-se com o facto do papel formativo se situar entre as convenções e os indivíduos. De facto, a música como construção social e humana, como cultura e forma de conhecimento (Martí,2000), é enformada por diferentes contextos socializadores. A “construção de sentidos artístico-musicais” dependem da apropriação de determinados procedimentos e técnicas de acordo com os universos de referência. Mudando esses universos socioculturais, alteram-se as significações e culturas artísticas.
As formas diferenciadas de expressão, criação e realização artístico-musical têm subjacente um conjunto de convenções de carácter múltiplo, numa dinâmica entre permanência e mudança, entre tradição e inovação, numa dialéctica entre o “território da formação” e o “território do indivíduo” (com o seu talento, a sua vocação, as suas estratégias e singularidades - Duve,1992; Menger,1996; Moulin,1997). O modo como estas pontes se estabelecem, seja por uma assimilação acrítica, por parceria ou por confronto, é outro dos aspectos determinantes de como o indivíduo se projecta no futuro e se insere num tipo de profissão relacional e multifuncional.
Ao aprender-se a tocar um instrumento, a compor ou a tocar em público, para além do aspecto meramente técnico e de uma racionalidade artística, o que está em causa é que o universo de Beethoven é diferente do universo de Chopin, o universo de Bach é diferente de Haendel, o universo da cultura Kwella é diferente do universo da música Suffi e assim sucessivamente, e que os públicos também se movimentam em diferentes universos. Nesta pluralidade de diferenças (com os seus códigos e convenções) a escola e o ensino desempenham um papel relevante nos modos como contribuem para a apropriação das diferenças e a construção das singularidades detectando e elucidando os pontos de divergência e os pontos de convergência (Kartomi e Blum, 1994), como tem demostrando, por exemplo, o violoncelista Yo Yo Ma entre o universo das suites de Bach e a obra do italiano Piranezi do sec XVIII.
As escolas e a formação artística mais do que compósitas são possuidoras de uma grande plasticidade. As leituras binárias das realidades artísticas e culturais (cultura de elite vs cultura de massas, erudito vs popular por exemplo) “tornaram-se inaptas e sem poder explicativo num quadro de excesso de volatilidade dos significados das coisas e dos lugares” (Fortuna, 2002:134). Uma das alternativas tem sido a utilização da metáfora da fronteira, zona híbrida de contacto, confronto, diálogo e de intermediação de saberes e de culturas diferenciadas “(...) entre diferentes processos através dos quais práticas diferentemente ignorantes se transformam em práticas diferentemente sábias” (Santos,2002:250).
Não entrando numa análise detalhada acerca das problemáticas conceptuais relacionadas com os conceitos de fronteira (cf. entre outros Martins,2001; Nunes,1995, 1996; Ribeiro,2001), importa salientar que o conceito de fronteira que utilizo nesta reflexão é designado como um território (social e culturalmente construído) que cruza diferentes mundos e saberes, zona de ambiguidades e de indeterminações, território possibilitador de reconfigurações das tradicionais hierarquias sociais, culturais e identitárias e em que a sua centralidade se encontra nas margens, na assunção das diferenças e na procura de novos limites. Por outro lado, como escreve Rui Cunha Martins (2001), este conceito contém uma exigência paradoxal “a de pedir às mesmas fronteiras que, em virtude da sua reconhecida ambiguidade, escondam o centro, que activem, em simultâneo, as suas capacidades diferenciadoras, por forma a indicar onde terminam as margens e a denunciar onde deveriam começar os centros” (p. 40).
Aplicada ao estudo das escolas e do ensino artístico, a metáfora de fronteira procura uma maior inteligibilidade entre o caracteriza as subjectividades em presença, as zonas de convergência e de divergência, a conquista de novos limites. No contexto desta reflexão quatro aspectos caracterizam este espaço de fronteira: a inquietação e o risco, a tradição e originalidade, os limites e a transgressão, as redes e a pós-burocracia.
A inquietação e o risco. Viver num território de fronteira significa ter reinventar quase tudo. As memórias e os saberes experienciais de que os individuos, e/ou o colectivo, são portadores, modificam-se quando aplicados em diferentes contextos “(...) numa disponibilidade para esperar por quem quer que seja. Significa prestar atenção a todos os que chegam a aos seus hábitos diferentes e reconhecer na diferença as oportunidades para enriquecimento mútuo” (Santos,2000:324).
Viver num território de fronteira é também viver na incerteza e na inquietação. A cidade a construir (Boltansky & Thévenot, 1991) enquadra-se numa projecção do desejo em relação aos futuros, através de enquadramentos próximos dos sujeitos, das geografias e dos tempos, assente numa “base dialógica e numa cultura de proximidade e inclusiva”. Isto é, contrariar as características predominantemente exclusivas da cultura ocidental, relativizando as ideias positivistas de conceber a história do mundo de uma maneira linear e progressiva, no contexto de uma perspectiva emic como forma de chegar a compreender os sujeitos individuais e colectivos (Martí, 2000).
Ao longo do percurso investigativo e da reflexão realizada fui constando algumas dimensões (políticas, administrativas, artísticas e pedagógicas) que enformam a educação artística como um “território híbrido” que as políticas centrais e locais (Charlot e Beillerot,1995) pretendiam anular ou pelo menos atenuar (Vasconcelos,2002).
A primeira constatação foi a de que este tipo de ensino e de escolas se encontra entre o mundo da música, da cultura e o mundo da educação.
Os mundos da arte são, no dizer de Howard Becker (1984) redes de intersecções, de dependências e interdependências, em que as actividades individuais e colectivas envolvem um conjunto alargado de sujeitos, acções e sentidos, expectativas, necessidades e constrangimentos, as concepções de artista, o papel da arte na sociedade e na educação, os públicos e os consumos e os diferentes contextos de referência, quer no plano nacional quer internacional. É esta rede que permite a criação, apropriação e a disseminação o trabalho artístico.
Por outro lado, no âmbito das artes performativas (cf. Vessilier-Ressi,1995), a aprendizagem, só adquire sentido na triangulação entre a formação, a fruição e a produção no contexto de uma realização e apresentação prática, de diferentes tipos de realizações artísticas, que têm subjacente modos diferenciados de comunicabilidade e públicos diversos uma vez que estes diferem em termos do interesse e da ligação a uma forma e género artístico particular, numa "ecléctica mistura de códigos de esteticidade" (Pais, 1995:133). Públicos onde confluem múltiplas estratégias, muitas vezes alicerçadas em fortes campanhas de marketing, que influenciam decisivamente os modos de relacionamento com as práticas e consumos artísticos ou, nas palavras de Bourdieu, com “o mercado de bens simbólicos”.
A segunda constatação relaciona-se com o trabalho formativo situado entre subjectividades artísticas e educativas. Com efeito, qualquer escola artística é pela sua natureza rica em contradições e situações paradoxais (Duve, 1992, Michaud, 1992, Vasconcelos, 1999). Por um lado, é a partir dos princípios da arte e da educação que se constróem um conjunto de regras que estão em constante desequilibro através da utilização que as práticas artísticas fazem do imaginário e do sentimento. Por outro, a escola artística exige dos estudantes qualidades opostas. A par do domínio técnico, da utilização das regras, das convenções e dos procedimentos estandardizados, o estudante deve ser capaz de construir a sua diferença e a sua originalidade (Menger, 1996). Deve ser capaz de se integrar na sociedade do seu tempo, desenvolver determinadas competências, também elas de características diferenciadas e muitas vezes opostas. De um outro modo, os individuos movem-se em espaços, formais e informais de apropriação de sentidos artísticos, possuidores de memórias e historicidade consoante as comunidades de pertença e as subjectividades artísticas e educativas em presença. As práticas individuais cruzam-se com os diferentes tipos de racionalidades na construção de singularidades e de autonomias.
A terceira constatação relaciona-se com o facto do papel formativo se situar entre as convenções e os indivíduos. De facto, a música como construção social e humana, como cultura e forma de conhecimento (Martí,2000), é enformada por diferentes contextos socializadores. A “construção de sentidos artístico-musicais” dependem da apropriação de determinados procedimentos e técnicas de acordo com os universos de referência. Mudando esses universos socioculturais, alteram-se as significações e culturas artísticas.
As formas diferenciadas de expressão, criação e realização artístico-musical têm subjacente um conjunto de convenções de carácter múltiplo, numa dinâmica entre permanência e mudança, entre tradição e inovação, numa dialéctica entre o “território da formação” e o “território do indivíduo” (com o seu talento, a sua vocação, as suas estratégias e singularidades - Duve,1992; Menger,1996; Moulin,1997). O modo como estas pontes se estabelecem, seja por uma assimilação acrítica, por parceria ou por confronto, é outro dos aspectos determinantes de como o indivíduo se projecta no futuro e se insere num tipo de profissão relacional e multifuncional.
Ao aprender-se a tocar um instrumento, a compor ou a tocar em público, para além do aspecto meramente técnico e de uma racionalidade artística, o que está em causa é que o universo de Beethoven é diferente do universo de Chopin, o universo de Bach é diferente de Haendel, o universo da cultura Kwella é diferente do universo da música Suffi e assim sucessivamente, e que os públicos também se movimentam em diferentes universos. Nesta pluralidade de diferenças (com os seus códigos e convenções) a escola e o ensino desempenham um papel relevante nos modos como contribuem para a apropriação das diferenças e a construção das singularidades detectando e elucidando os pontos de divergência e os pontos de convergência (Kartomi e Blum, 1994), como tem demostrando, por exemplo, o violoncelista Yo Yo Ma entre o universo das suites de Bach e a obra do italiano Piranezi do sec XVIII.
As escolas e a formação artística mais do que compósitas são possuidoras de uma grande plasticidade. As leituras binárias das realidades artísticas e culturais (cultura de elite vs cultura de massas, erudito vs popular por exemplo) “tornaram-se inaptas e sem poder explicativo num quadro de excesso de volatilidade dos significados das coisas e dos lugares” (Fortuna, 2002:134). Uma das alternativas tem sido a utilização da metáfora da fronteira, zona híbrida de contacto, confronto, diálogo e de intermediação de saberes e de culturas diferenciadas “(...) entre diferentes processos através dos quais práticas diferentemente ignorantes se transformam em práticas diferentemente sábias” (Santos,2002:250).
Não entrando numa análise detalhada acerca das problemáticas conceptuais relacionadas com os conceitos de fronteira (cf. entre outros Martins,2001; Nunes,1995, 1996; Ribeiro,2001), importa salientar que o conceito de fronteira que utilizo nesta reflexão é designado como um território (social e culturalmente construído) que cruza diferentes mundos e saberes, zona de ambiguidades e de indeterminações, território possibilitador de reconfigurações das tradicionais hierarquias sociais, culturais e identitárias e em que a sua centralidade se encontra nas margens, na assunção das diferenças e na procura de novos limites. Por outro lado, como escreve Rui Cunha Martins (2001), este conceito contém uma exigência paradoxal “a de pedir às mesmas fronteiras que, em virtude da sua reconhecida ambiguidade, escondam o centro, que activem, em simultâneo, as suas capacidades diferenciadoras, por forma a indicar onde terminam as margens e a denunciar onde deveriam começar os centros” (p. 40).
Aplicada ao estudo das escolas e do ensino artístico, a metáfora de fronteira procura uma maior inteligibilidade entre o caracteriza as subjectividades em presença, as zonas de convergência e de divergência, a conquista de novos limites. No contexto desta reflexão quatro aspectos caracterizam este espaço de fronteira: a inquietação e o risco, a tradição e originalidade, os limites e a transgressão, as redes e a pós-burocracia.
A inquietação e o risco. Viver num território de fronteira significa ter reinventar quase tudo. As memórias e os saberes experienciais de que os individuos, e/ou o colectivo, são portadores, modificam-se quando aplicados em diferentes contextos “(...) numa disponibilidade para esperar por quem quer que seja. Significa prestar atenção a todos os que chegam a aos seus hábitos diferentes e reconhecer na diferença as oportunidades para enriquecimento mútuo” (Santos,2000:324).
Viver num território de fronteira é também viver na incerteza e na inquietação. A cidade a construir (Boltansky & Thévenot, 1991) enquadra-se numa projecção do desejo em relação aos futuros, através de enquadramentos próximos dos sujeitos, das geografias e dos tempos, assente numa “base dialógica e numa cultura de proximidade e inclusiva”. Isto é, contrariar as características predominantemente exclusivas da cultura ocidental, relativizando as ideias positivistas de conceber a história do mundo de uma maneira linear e progressiva, no contexto de uma perspectiva emic como forma de chegar a compreender os sujeitos individuais e colectivos (Martí, 2000).
Se pensarmos nas profissões artísticas (intérpretes, criadores, técnicos, produtores), a diferenciação e a diversidade de percursos, o estatuto de cada disciplina, a função e a valorização que cada comunidade, artística e técnica, desempenha nos espaços formativos, nos espaços socioculturais e nos espaços de convivencialidade, são alguns aspectos que situam este tipo de formação e produção entre as margens da individualização e do colectivo, entre as margens da segurança e do risco, numa pluralidade de poderes e de procedimentos.
A tradição e a originalidade. A vivência num território de fronteira significa viver num espaço em suspensão “num tempo entre tempos” como refere Santos (2000). As situações imprevisíveis subvertem os planos e as previsões pré-existentes. As memórias e as tradições são reconfiguradas pela necessidade de superar os dilemas entre o conhecido e o desconhecido, entre reproduzir velhos modelos ou a sua substituição. A assunção da tradição é reconfigurada no sentido de encontrar os aspectos das memórias e das tradições que são significantes para o indivíduo, para o colectivo e para a realização de determinado trabalho artístico, de acordo com as situações e contextos, numa interrelação entre herança, originalidade e mudança.
Os limites e a transgressão. O território de fronteira, enquanto espaço de sociabilidade assenta nos limites e na transgressão desses limites. Estabilidade-inovação-instabilidade-estabilidade são algumas das faces que caracterizam as complexidades e as precariedades da “sociabilidade de fronteira” (Santos,2000). Como refere Becker (1984) “em geral, quebrando as convenções existentes e as suas manifestações na estrutura social (...) aumentam os problemas dos artistas e descresse a circulação do seu trabalho, mas, ao mesmo tempo, incrementa a sua liberdade na escolha de alternativas não convencionais (...)” (p. 34).
Por outro lado, como refere Bakhtine (1979) “não deveria conceber-se o domínio da cultura como um todo espacial, que é delimitado por fronteiras, mas dispõe também de um território próprio. No domínio da cultura, não existe um território interior: ele situa-se inteiramente nas fronteiras, por toda a parte, por cada um dos seus elementos, há fronteiras a passar [...]. Todo o acto cultural vive, no essencial, nas fronteiras” (citado por Ribeiro,2001, p. 474).
As redes e pós-burocracia. Como já referi, o mundo da arte é uma rede de interacções entre diferentes profissionais, intérpretes, criadores, técnicos, críticos, agentes e públicos, em que as suas actividades contribuem para a produção de determinadas obras e em que cada experiência de trabalho é diferente, cada obra ou espectáculo é protótipo, as relações de colaboração são modificáveis. A esta individualização de cada produto e a rede de interacções que são necessárias estabelecer para que cada obra ou espectáculo se realize, alia-se a mobilidade dos profissionais (mobilidade geográfica, entre diferentes media, entre diferentes sectores, e a diversidade de actividades (metier), de status e condições de trabalho, a multiactividade e a intermitência (Vessilier-Ressi, 1995).
Ao viver num território de fronteira os diferentes actores movem-se em determinados espaços, formais e informais, individuais e colectivos, entre as comunidades de partida e as comunidades de chegada, portadoras de diferentes memórias e sentidos. As práticas individuais cruzam-se com os diferentes tipos de racionalidades o que implica a gestão de espaços diferenciados. A complexidade e imprevisibilidade dos diferentes processos de regulação, a variedade de intervenientes dos mundos da música e do seu ensino, desenvolvem-se de acordo com uma estrutura reticular.
A utilização da metáfora da rede serve para marcar uma ruptura com uma visão estruturalista e burocrática dos modos de organização (Vasconcelos,2002), colocando em evidência uma perspectiva interaccionista baseada numa multiplicidade de conexões entre os individuos e instituições. Este conceito serve para identificar “estruturas debilmente, ou nada, hierárquicas, leves e não limitadas por fronteiras traçadas a priori” (Boltansky e Chiapello, 1999:156). “Num mundo em rede – como referem estes autores – cada um procura estabelecer os laços que lhe interessam e com as pessoas da sua escolha. As relações, mesmo aquelas que não lhe dizem respeito directamente ao mundo do trabalho, mas à esfera familiar, são electivas” (Idem).
Considerações finais
Todas as considerações que apresentei, as minhas e as dos autores que me acompanharam, têm por trás um conceito de ensino e de escolas artísticas simultaneamente existente e imaginado. Escolas enquanto espaços de construção de liberdade e de convivencialidade não hegemónica entre diferentes mundos, saberes, conhecimentos, práticas. Liberdade e convivencialidade não isenta de conflitos mas também de convergências. Os referentes que hoje temos em relação a este tipo de escolas e de ensino artístico são histórica e culturalmente difusas, assentes numa determinada representação do que é a arte, os artistas, a formação confrontada entre os paradigmas de tradição-clássico romântica, paradigmas funcionalistas e a pressão da globalização e das industrias culturais em particular no que se refere à uniformização do gosto e à visibilidade mediática das grandes realizações. As políticas neoliberais e os cânones tradicionais não valorizam as escolas como “territórios simbólicos” e ambíguos, como “espaços de inutilidade”.
Por outro lado, as transformações sociais, culturais e educativas implicam repensar a escola e a educação artística. Estas transformações “requerem novas literacias e uma pedagogia que permita que os estudantes e os cidadãos funcionem numa economia higt-tech (...)” (Kellner,2000:307). Contudo, isto afigura-se algo insuficiente, se a contemporaneidade higt-tech da música de Stockhausen não conviver com a música dos camponeses do Burkina Faso, não como uma manifestação artística anacrónica mas como “uma outra forma de viver a contemporaneidade” (Santos, 2002:251).
A conceptualização das escolas artísticas e o seu ensino como “território híbrido”, “o estar entre” e o “estar na margem” poderá ser um tipo de arquitectura social e cultural (Kanter,1994) estruturante na reconfiguração de outros presentes e futuros, onde a convivencialidade das múltiplas vozes e sentidos, reflectindo os universos artísticos diferenciados, contribuam para um novo discurso e acção educativo-artística democrática, não hegemónica e emancipatória.
Referências Bibliográficas
Ball, Stephen (1995). “Intellectuals or Technicians? The Urgent Role of Theory. Educational Studies.British Journal of Educational Studies. Vol. XXXXiii, nº 3, Sptember, pp. 255-71.
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