Composição e Análise Musical Políticas Públicas e Criatividade

Políticas públicas da educação em tempos de pandemia - um olhar a partir da imprensa

 

O ensino especializado de música e o desenvolvimento local: cinco notas

Nota I - Descentralizar a discussão sobre o ensino especializado abrindo-o a novas temáticas

Uma das características da história do ensino da música em Portugal, e em particular no que se refere ao ensino especializado de música, está relacionada com a predominância de determinadas temáticas que se têm mantido constantes ao longo dos últimos 40 anos como por exemplo identidade deste tipo de ensino, professores, currículo, aprendizagens, carreira docente, carreira de músico a que se juntou mais recentemente, com a existência dos trabalhos de mestrado no âmbito do ensino de música, a pedagogia e as didácticas.

Sendo certo que sendo temáticas que nem sempre tiveram do poder político uma resposta adequada, ou mesmo resposta, compreende-se de certo modo a recorrência de determinadas questões. Por outro lado, também é certo que com as diferentes transformações sociais, culturais, políticas artísticas e criativas, importa olhar para estes temas com outros olhares de modo a poder ir interrogando as práticas políticas e formativas.

Contudo, existem um conjunto alargado de questões que acabam por ficar sempre fora do debate, fora da investigação e da construção de pensamento sobre o assunto. Uma dessas questões prende-se com a relação entre o ensino especializado de música, as suas escolas professores, estudantes e famílias, e l desenvolvimento local, o desenvolvimento das comunidades onde os projectos formativo-artísticos estão implementados. Existem muitas razões para que esta relação não seja muito discutida, até pelo fato de este ensino sempre se ter pensado mais com a “imaginação ao centro” de que fala o Boaventura Sousa Santos, do que propriamente prensar-se como projeto local, esquecendo-se de que como escreveu o Miguel Torga, “o local é o universal sem paredes”.

Nota II - Das escolas do ensino especializado, dos diferentes papéis e da sua relevância formativa e artístico-cultural

O ensino especializado de música vive momentos de profunda transformação sob o ponto de vista artístico e de intervenção comunitária. O incremento de diferentes tipos de agrupamentos musicais no interior das escolas, e, embora tenuemente, o também incremento de diferentes práticas artísticas, de que o Jazz é exemplo, a realização de concertos, seminários, concursos e festivais de música, têm contribuído de formas diferenciadas para o desenvolvimento cultural das regiões e dos locais onde as instituições de formação estão inseridas. Todas estas actividades vêm também contrabalançar a cultura massificada dominante na sociedade portuguesa contemporânea.

Por outro lado, a intensa actividade musical realizada pelas escolas de norte a sul do pais e nas ilhas, nem sempre visível no âmbito dos média nacionais e locais, se é um fator fundamental no desenvolvimento das aprendizagens das crianças e do jovens, também levanta algumas interrogações quando, muitas vezes, estas actividades substituem o trabalho de músicos profissionais.

Neste contexto, e atendendo aos diferentes tipos de papéis que as escolas do ensino especializado desempenham, importa olhar e discutir os modos como o trabalho formativo contribui para o alargamento dos quadros de referências nas comunidades, bem como os desafios que se colocam às escolas, professores, músicos, estudantes, famílias, comunidades, que se colocam ao Estado, Administração Central e Autarquias Locais, para que a relação entre o ensino especializado de música e o desenvolvimento local seja potenciada em prol de uma democracia mais culta.

Nota III – O localismo cosmopolita

A localização da política e da acção educativa, artística e musical, e das diferentes redes que operacionalizam a territorialização da política, coloca um outro tipo de desafio: a convivialidade entre diferentes.

Com efeito, das interdependências, singularidades e proliferação de sentidos e mundos diferenciados e, muitas vezes, distantes, apesar de próximos e conflituais, emerge a necessidade de encontrar formulações que permitam a convivialidade entre referências múltiplas, entre culturas que se interpenetram, entre diferentes “territórios de fronteira” e zonas de contacto, entre diferentes tipologias e géneros artístico-musicais. Esta convivialidade implica uma “imaginação dialógica”, de que fala Ulrich Beck, uma característica central definidora de uma perspectiva cosmopolita, entendida como “o choque de culturas e racionalidades na vida de cada pessoa, o ‘outro internalizado’”. A “imaginação dialógica” corresponde “à coexistência de modos de vida rivais na experiência individual, o que torna inevitável a comparação, a reflexão, a crítica, a compreensão e a combinação de certezas contraditórias”. Enquanto “a perspectiva nacional é uma imaginação monológica, que exclui a alteridade e o outro”, a perspectiva cosmopolita é “uma imaginação alternativa, a imaginação de modos de vida e racionalidades alternativas que incluem a alteridade do ‘outro’. Ela coloca a negociação de experiências culturais contraditórias no centro da actividade política, económica, científica e social” (p. 18).

Por outro lado, difere de todas as formas de diferenciação vertical que conduzem à fragmentação social, artística e educativa numa relação hierárquica de superioridade e subordinação. O cosmopolitismo alicerça-se no reconhecimento das diferenças das práticas artísticas, estéticas e sociais que lhe estão associadas, não as ordenando de um modo hierárquico nem as dissolvendo. Ele “aceita-as enquanto tal, na verdade investindo-as de um valor positivo. O cosmopolitismo afirma o que é excluído tanto pela diferenciação hierárquica como pela igualdade universal, nomeadamente a percepção dos outros como diferentes e simultaneamente como iguais” ( como escrevem Beck, Grande & Cronin. Para estes autores, o cosmopolitismo apela a que conceitos como integração e identidade “que possibilitam e afirmam a coexistência ultra-fronteiriça sem exigir que os traços distintivos e a diferença sejam sacrificados em prol de uma suposta igualdade (nacional): identidade e integração deixam assim de significar hegemonia sobre o outro ou sobre os outros” (p. 14).

Deste modo, afigura-se pertinente pensar e gerir as instituições de formação como “espaços públicos locais”, de que fala João Barros,  tendo em consideração grandes referenciais como: serviço local do Estado, organização de profissionais, serviço público de solidariedade social e associação local, a que acrescento serviço público de cultura e das artes. A “institucionalização da polivalência organizacional” poderá ser um contributo para a recuperação da visibilidade social e cultural das instituições formativas, contribuindo deste modo para restaurar e recriar laços de sociabilidade participada entre professores, artistas, estudantes, pais e comunidade.

Nota IV –  O papel do atores locais na construção das políticas da educação artística

As políticas na educação artístico-musical, como em qualquer dimensão da política educativa e cultural em geral, não emana apenas do poder político nem da sua tradução num quadro regulamentar pela administração educativa, uma vez que não só nem as reformas são efectivamente aplicadas no terreno como também os diferentes actores locais “reformam a reforma” através de procedimentos variados, situados entre a omissão e a transgressão ao que é estipulado. Nem sempre a intervenção do poder político na educação artístico-musical se traduz num quadro legal, nem na utilização de instrumentos de avaliação que permitam induzir modos de regulação que afiram procedimentos, modos e consequências do trabalho realizado. Os actores locais, através de um trabalho de transposição, de mediação e de avaliação, desempenham um papel central não só na viabilização local da política educativo-artística, o seu impulsionamento e a criação de condições para a sua realização, como também o incremento de políticas nem sempre consignadas pelo poder político, nem articuladas entre si.

Ora, não relegando o papel do Estado, interessa pensar e discutir o papel dos actores locais na construção e no desenvolvimento de uma acção concertada de intervenção educativa, artística e cultural. Esta intervenção emerge como uma das dimensões relevantes no âmbito de políticas e projectos artísticos e formativos através da mobilização de recursos locais e de processos formais e informais de carácter participativo.

Nota V - Algumas questões a que importa ir dando respostas

Tendo em conta as notas anteriores algumas questões se podem levantar:

·         Quais os tipos de papéis que o Ensino Especializado de Música e as escolas têm desempenhado, e desempenham, no desenvolvimento das comunidades onde está inserido?

·         Que relações se têm estabelecido, formal e informalmente, entre as diferentes instituições de cultura e recreio, entre os diferentes espaços existentes nos territórios?

·         De que modos é que as comunidades vêm o Ensino Especializado de Música e as suas escolas como pólos de desenvolvimento artístico, cultural e social?

·         Como articular as políticas centrais e as políticas locais, as tensões entre objectivos artísticos e objectivos políticos, bem como o papel das escolas na co-construção das políticas?

·         Que tipo de desafios políticos, culturais, pedagógicos, profissionais e políticos se colocam a este tipo de ensino de modo a potenciar o trabalho formativo e artístico, a sua interligação com os territórios assim como fomentar uma democracia mais culta?

Perfil dos alunos à saída da Escolaridade Obrigatória – Um contributo para o debate através de algumas notas críticas

1. O documento Perfil dos Alunos para o Século XXI, apresentado publicamente, no dia 13 de fevereiro, e colocado em discussão pública até 13 de março, foi elaborado por um Grupo de Trabalho criado pelo Ministério da Educação, através do Gabinete do Secretário de Estado da Educação, nos termos do Despacho n.º 9311/2016, de 21 de julho. Neste despacho salienta-se que por um lado, que “é necessário garantir um perfil de saída para todos os jovens no final da escolaridade obrigatória, que lhes permita continuar a aprender ao longo da vida, independentemente da diversidade de públicos escolares e de percursos formativos por que tenham optado no ensino secundário, e responder aos desafios sociais e económicos do mundo atual, alinhados com o desenvolvimento de competências do século XXI” e, por outro que “a construção de tal perfil, atenta a sua natureza e relevância, exige a uma abordagem e reflexão multidisciplinar, participada e abrangente sobre os saberes nucleares que todos os jovens devem adquirir no final da escolaridade obrigatória”. Este Grupo teve como missão “ a definição do perfil de saída dos jovens de 18 anos de idade, no final de 12 anos de escolaridade obrigatória, devendo apresentar um relatório das atividades desenvolvidas, que inclua conclusões, propostas e recomendações, até 31 de dezembro de 2016” (DR n.º 139/2016, Série II de 2016-07-21).

2. Este “Perfil” é uma reflexão pertinente sobre uma determinada visão acerca da educação em Portugal e permite ir além das rotinas e padrões tradicionais procurando que a escola dê respostas, sempre transitórias e contingentes, aos desafios que se colocam nas sociedades contemporâneas. Por outro lado, é documento importante (a) pela importância que se reveste esta problemática e que em alguns países anda a ser trabalhada desde os anos 90 do século passado; (b) pela síntese que apresenta de alguns documentos internacionais, governamentais e não governamentais, sobre esta assunto (embora só faça referência a (a) European Union’s Recommendation on Key Competences for Lifelong Learning; (b) OECD, Future of Education and Skills: Education2030; (c) UNESCO, Education 2030 Framework for Action; (d) OECD DESECO framework; (e) Partnerships 21 framework e (f) ATC21S framework) e (c) pela concisão da escrita, embora esta concisão se apresente muitas vezes vaga e generalista.

3. Neste contexto, atendendo à complexidade das ideias em presença e as suas implicações políticas, concetuais, práticas e organizacionais e na impossibilidade de fazer uma análise mais aprofundada, este contributo vai focar-se em apenas duas dimensões essenciais: a dimensão política e de políticas e a dimensão da formulação das competências.

 

Dimensão política e de políticas: envolvimento, enquadramento, estudos e a centralidade dos saberes e conhecimentos  em cruzamentos vários
 

4. Sendo um documento de natureza política e de políticas, e com um objectivo de grande alcance, “Perfil dos alunos para o século XXI”, prefigurava-se uma construção política que abrangesse um trabalho com os vários sectores e atores da sociedade portuguesa (um pouco à semelhança dos anos 90 - Revisão Participada do Currículo; Encontros do Secundário - e do qual resultaram documentos enquadradores e estruturadores do perfil de competências). Dar apenas um mês para a discussão parece-me muito curto e na prática, pela história dos processos de decisão política em Portugal, pouco de substantivo se irá alterar ao documento em discussão. Aliás nas escolas que conheço o debate é praticamente inexistente ou circunscrito aos Conselhos Pedagógicos, apesar de se afirmar que o documento é problemático. Também no que se refere ao debate público ele tem sido praticamente nulo atendendo ao que está em jogo, em termos concetuais, políticos e organizacionais. Por outo lado, e pelo que se vai lendo pela imprensa, existem outros grupos de trabalho (associações profissionais) que estão a trabalhar nas áreas disciplinares correspondentes, o que configura algum desrespeito pelo documento em análise e pelos contributos que vierem a ser apresentados. Dá a pertinência não só de se alargar o tempo de debate como também se incentivar a sua discussão. A Escola, aas novas gerações para futuros que ainda não se conhecem.

5. Do ponto de vista político-científico, digamos assim, este documento suscita pelo menos três questões que me parecem essenciais e estruturantes de toda ideologia do “Perfil”. Uma diz respeito ao entendimento, à visão do que se pretende que a seja a Escola. Com efeito, quando na nota introdutória se afirma “o perfil dos alunos no final da escolaridade obrigatória estabelece uma visão de escola e um compromisso da escola, constituindo-se para a sociedade em geral como um guia que enuncia os princípios fundamentais em que assenta uma educação que se quer inclusiva. Apresenta uma visão daquilo que se pretende que os jovens alcancem, sendo, para tal, determinante o compromisso da escola, a ação dos professores e o empenho das famílias e encarregados de educação” (p. 7) não existe nenhum parágrafo que com a clareza possível de nota sobre qual é a perspectiva, qual é essa visão e qual é o compromisso que se pretende entre os diferentes atores. A leitura do documento remete não para uma visão mas para diferentes visões do que se pretende que a Escola seja, e ficando num plano muito generalista dificilmente se conseguirá dar corpo às diversas sensibilidades existentes no seu interior e que se devem manter em torno de um bem comum. O dizer-se que “a escola tem como missão despertar e promover a curiosidade intelectual e criar cidadãos que, ao longo da sua vida, valorizam o saber” é muito curto tendo em conta as várias dimensões, valências e atores envolvidos em todo este processo. Sociedade, as Famílias e as Crianças e os Jovens teriam muito a ganhar no desenvolvimento do debate informado.

6. Por outro lado, num contexto em que cada vez mais se torna fundamental a construção de políticas públicas com base na evidência, no conhecimento, e para além do debate enunciado anteriormente, é de toda a pertinência a existência de estudos que ajudem a compreender e a enformar as possibilidades dos caminhos e dos desafios, de que falarei mais adiante, que se colocam à Escola e à sociedade portuguesa contemporânea na construção do presente e nas perspectivas de futuro. Um documento desta envergadura e que consubstancia uma mudança radical nos modos de pensar e organizar a formação das crianças e dos jovens, nos modos de pensar e de organizar a escola, quer em termos curriculares quer em termos organizacionais, sem que seja sustentado em termos de reflexões e estudos diferenciados dificilmente trará as mudanças que se impõem no contexto escolar de modo a preparar

7. Uma segunda questão está relacionada com a afirmação de que “as aprendizagens são o centro do processo educativo” e que de certo modo entra em contradição com o que vem expresso numa outra afirmação de que “a ação educativa é, pois, compreendida como uma ação formativa especializada, fundada no ensino, que implica a adoção de princípios e estratégias pedagógicas e didáticas que visam a concretização da aprendizagem” (p. 18). Percebendo de onde vem a ideia, (existem alguns documentos internacionais que falam sobre este assunto) não poderia estar mais em desacordo com a afirmação de que “as aprendizagens são o centro do processo educativo”. Não. O centro do processo educativo é os saberes e conhecimentos de diversa natureza e as suas inter-relações com as crianças e os jovens, as suas interrelações com o mundo. A aprendizagem decorre dos modos como a mobilização de diferentes tipos de estratégias, metodologias, modos de trabalho contribuem para a apropriação de saberes de natureza concetual, técnica, tecnológica, artística, humanística, saberes experienciais e saberes de natureza relacional. O problema que se tem colocado é de uma dupla natureza, por um lado os saberes escolares autonomizaram-se em relação aos diferentes saberes e conhecimentos existentes em diferentes contextos e por outro a existência da “indústria dos manuais” ainda reforça e “parcelariza” determinada áreas do conhecimento.

8. Uma terceira questão diz respeito à afirmação de que “a escola é […] um lugar privilegiado para os jovens adquirirem as aprendizagens essenciais, equacionadas em função da evolução do conhecimento e dos contextos histórico-sociais.”. O que os diferentes estudos têm demonstrado é que a situam-se (a) na sua natureza transversal, abrangendo mais do que um domínio do saber; (b) o seu caracter multidireccional, envolvendo saberes, conhecimentos, atitudes e valores e (c) a sua perspectiva aberta e polissémica. Contudo, a sua formulação apresenta alguns pontos críticos na sua dimensão conceptual uma vez que mistura diferentes tipos de conceptualizações e remetem para questões de natureza muescola não é uma ilha isolada dos contextos sociais, culturais e a apropriação dos saberes e as aprendizagens são consubstanciados numa relação estreita e poligonal entre a Escola-Sociedade-Família- Tecnologias de Informação e de Comunicação-Pares. É nesta relação complexa que as aprendizagens essenciais de desenvolvem. Apesar de se afirmar que “este referencial convoca os esforços e a convergência da sociedade –pais, encarregados de educação, famílias, professores, educadores e restante comunidade educativa – para o desenvolvimento de iniciativas e ações orientadas para assegurar o acesso a uma educação de qualidade para todas as crianças e jovens” (p. 7) não existe, contudo, nenhuma reflexão que procure enquadrar esta relação complexa onde se desenrolam as aprendizagens essenciais e em que a Escola tem uma centralidade fundamental na articulação destas complexidades.

 

Algumas dimensões críticas das competências-chave: maior precisão concetual tendo em conta nove grandes desafios

9. As características globais do desenho das competências para o século XXI apresentam dimensões interessantes e pertinentes no que se refere ao conceito de competência onde se procura e bem, ira além das competências disciplinares tradicionais”. E estas dimensões interessantes ito diversa e, nalguns caso, remete para áreas disciplinares muito específicas como por exemplo “Consciência e domínio do Corpo”.

10. A formulação concetual, apesar de se situar em áreas de competências, não é coerente uma vez que “Pensamento crítico e pensamento criativo” está num plano diferenciado do “Saber técnico e tecnologias”, do mesmo modo “Sensibilidade Estética e Artística” é diferentes de “Consciência e Domínio do Corpo” assim como “Bem-estar e saúde”. Por outro lado, se nos situarmos por exemplo na categoria, “Pensamento Crítico e do Pensamento Criativo” estamos perante uma formulação que, apesar de pontos de convergência, remete para questões de natureza muito diversa e que ganharia que se situasse apenas na categoria pensamento, por exemplo. Com efeito, se se pensar que ao falar-se de pensamento crítico se está a falar de conceitos como avaliação, categorização e classificação, interpretação, análise e descrição, enquanto no pensamento criativo falamos de “aberto à novidade”, geração de ideias, inventividade, imaginação, pensamento divergente. No cruzamento entre os dois tipos situam-se conceitos como elaboração, síntese, integração e combinação, complexidade, abstracção e simplificação, consciência do ambiente, do contexto). Ora a junção destas duas dimensões limita outras dimensões do pensamento como o pensamento filosófico ou o pensamento científico, por exemplo.

11. Por outro lado, misturam-se questões de natureza muito diversa sem que se perceba bem às lógicas internas subjacentes nem as lógicas globais. Com efeito, esta mistura envolve questões como (a) modos de pensamento (inerentes às áreas de pensamento crítico e pensamento criativo, às áreas de raciocínio e resolução de problemas, às questões de criatividade e inovação); (b) modos de trabalho (Informações comunicação, colaboração e trabalho de grupo); (c) ferramentas para o trabalho (saber técnico e tecnologias); (d) viver em sociedade (relacionamento interpessoal, autonomia e desenvolvimento pessoal, a que acrescento cidadania local e global, vida e a carreira, responsabilidade pessoal e social) e (e) consciência de si (bem estar e saúde, consciência e domínio do corpo).

12. Ora, esta mistura sem estar devidamente explicitado conduz a um conjunto de redundâncias o que implica uma re-arrumação concetual das diferentes áreas de competências de modo a que se torne mais clara a sua operacionalização. E nesta rearrumação importa a necessidade de se explicitar claramente, para além dos princípios e dos valores, as relações entre os principais desafios que se colocam às crianças e aos jovens nas sociedades contemporâneas em termos globais e aos desafios que se colocam em termos do exercício de uma actividade profissional que provavelmente ainda não existe actualmente, ou a sua reconfiguração profissional.

13.. E os principais desafios podem ser sintetizados em nove grandes campos: (1) O desafio do saber e do conhecimento; (2) o desafio do conhecimento do mundo (e isto liga-se às memórias, à história, por exemplo; (3) o desafio da imaginação e da criatividade (e não da inovação); (4) o desafio do conhecimento de si e de viver com o outro; (5) o desafio das multifunções e das multiactividade; (6) o desafio da pesquisa, da experimentação e da produção de conhecimento;  (7) o desafio da automação e das humanidades digitais; (8) o desafio da ecologia e da sustentabilidade e (9) o desafio da ética, da exigência  e da responsabilidade social.

14. Por outro lado, a proliferação das áreas de competências, 10 no total, conduz a que em alguns casos haja redundâncias na sua categorização e que terá implicações complexas na sua operacionalização. Com efeito, se me situar no plano dos governos, por exemplo na Nova Zelândia este define cinco áreas de competências chave; pensamento; utilização da linguagem, símbolos e texto; auto-gestão; relacionamento com os outros e participar e contribuir; o “Relatório Delors” de 1998 agrupa em quatro grandes domínios, o “Partnership for 21th Century Learning” de 2006, agrupa em quatro; o referencial da OCDE de 2015 em três e o de 2016 também em três; o referencial do “World Economic Forum” de 2015 também divide em três e o Relatório da Comissão Europeia de 2006, que se encontra actualmente em discussão, em oito, e o do “The Center for Curriculum Redesign” explicita quatro (criatividade, pensamento critico, colaboração, comunicação).

15. Neste contexto proponho a explicitação, a reformulação e o rearranjo das áreas de competências em torno de cinco grandes domínios de natureza diversa: (competências cognitivas, competências criativas; competências individuais; competências sociais e competências éticas). Este conjunto, partindo do documento intitulado “New Vision for Education” (2015) do World Economi Forum tem por base a interligação entre as literacias fundamentais (como é que as crianças e os jovens aplicam as competências essenciais no dia a dia); as competências (como é que as crianças e os jovens abordam os desafios complexos) e as características pessoais (como é que as crianças e os jovens abordam as mudanças societais e culturais.) No primeiro caso salienta-se a literacia, a numeracia, aliteracia científica e literacia artística, a literacia tecnológica, a literacia cultural e cívica; no segundo caso, o pensamento critico e a resolução de problemas, a criatividade, a comunicação, a colaboração, no terceiro caso, a curiosidade, a criatividade, a persistência, adaptabilidade, liderança e a consciência social e cultural.

16. Uma nota final relacionada com a área de competências “Sensibilidade estética e artística”. O documento define que “as competências na área de sensibilidade estética e artística dizem respeito à fruição das diferentes realidades culturais e ao desenvolvimento da expressividade de cada indivíduo. Integram um conjunto de capacidades relativas à formação do gosto individual e do juízo crítico, bem como ao domínio de processos técnicos e performativos envolvidos na criação artística, possibilitando o desenvolvimento de critérios estéticos para uma vivência cultural informada.”. “As competências associadas à sensibilidade estética e artística implicam que os alunos sejam capazes de: (a) apreciar criticamente as realidades artísticas e tecnológicas, pelo contacto com os diferentes universos culturais; (b) entender a importância da integração das várias formas de arte nas comunidades e na cultura; (c) compreender os processos próprios à experimentação, à improvisação e à criação nas diferentes artes, tanto em relação ao património cultural material e imaterial, como à criação contemporânea” (p. 16). Na página 23, “Descritores operativos” escreve-se que (a) “Os alunos desenvolvem o sentido estético, mobilizando os processos de reflexão, comparação, argumentação em relação às produções artísticas e tecnológicas, integradas nos contextos sociais, geográficos, históricos e políticos”; (b) “os alunos valorizam as manifestações culturais das comunidades e participam autonomamente em atividades artísticas e culturais, como público, criador ou intérprete, consciencializando-se das possibilidades criativas”; (c) “os alunos percebem o valor estético das experimentações e criações, a partir de intencionalidades artísticas e tecnológicas, mobilizando técnicas e recursos de acordo com diferentes finalidades e contextos socioculturais”. Parece que não se aprendeu nada desde 2001, em que se elaboraram as “Competências Essenciais. Com efeito, dando enfase a que “as competências na área de sensibilidade estética e artística dizem respeito à fruição das diferentes realidades culturais e ao desenvolvimento da expressividade de cada indivíduo” parece esquecer-se que as artes, com as suas múltiplas funções e múltiplos usos são formas de construção e de apropriação de diferentes mundos (reais e imaginários), são formas de construção e reconstrução de identidades (individuais e colectivas), são formas de saber e de conhecimento. Parece que não existe literatura abundante quer em termos mais ideológicos quer em termos científicos, parece que não existem experiências e práticas artísticas e criativas contemporâneas.

 

 

Ensino Especializado de Música: Encontros e Desencontros

Os encontros e os debates sobre o ensino especializado de música no contexto da sociedade portuguesa, que englobem diferentes instituições de formação e diferentes atores institucionais públicos, privado e do terceiro sector, têm-se afigurado, ao longo da história deste tipo de ensino, e em particular desde meados do século XX, algo paradoxal. A par da afirmação da sua pertinência e relevância política, científica, artística e pedagógica, como forma de se dar a conhecer e como forma de contribuir para a decisão política, consta-se que a sua realização é esporádica e está dependente de diferentes tipos de agendas políticas.

Com efeito, vinte e seis anos depois do encontro, “Educação Artística Especializada”, realizado na Maia em 1991, organizado pelo Gabinete de Educação Tecnológica Artística e Profissional (GETAP), dezanove anos depois da realização do Encontro Nacional do Ensino Especializado de Música, realizado no Teatro da Trindade em 20 e 21 de Janeiro de 1998, organizado pelo Núcleo do Ensino Artístico do Departamento do Ensino Secundário, realizou-se o designado 1.º Congresso do Ensino Artístico Especializado – Teoria e Prática (entre 3 e 5 de Fevereiro de 2017) na Fundação Calouste Gulbenkian, organizado pela Associação de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo (AEEP) em colaboração com diferentes instituições de ensino particular e cooperativo e com instituições do ensino superior.

Para além destes encontros, e das dezenas de outros encontros, seminários e debates, realizados de norte a sul do país e ilhas em que a problemática do ensino especializado esteve presente, importa salientar, pelo envolvimento de diferentes tipos de atores e discussões, mais três: (a) Encontro-Debate “Música Erudita – Música Ligeira”, Fundação Calouste Gulbenkian 17 e 23 de Outubro de 1972; (b) o 1.º Congresso de Música, realizado na Amadora em 1987; (c) O 2.º Congresso de Música, realizado em 1991. Estes dois últimos congressos procuravam não separar o ensino das outras problemáticas relacionadas com a música em Portugal, desde a discussão de uma proposta de lei e bases da música, passando por questões relacionados com a música amadora (coros e bandas filarmónicas), questões relacionadas com as orquestras bem como discussões em termos de legislação que interligasse as várias dimensões relacionadas com a música, a vida musical e o seu ensino. Existiram também uns congressos sobre a profissão de músico realizados na FIL, dois se não me engano, mas sobre os quais ainda não tenho documentação suficiente.

Cada um destes encontros, com características e contextos políticos, sociais e culturais diferenciados, merece um estudo e reflexão aprofundada não só pelas temáticas abordadas como também pelos efeitos que tiveram, ou não, na construção das políticas para este sector, nas tomada de decisão política, nos modos como entraram ou não na agenda política e dos políticos. Isto para além dos seus reflexos e impactos que tiveram na vida das escolas, dos professores e dos estudantes, dos reflexos e impactos em termos sociais e culturais. Contudo, neste texto, vou procurar identificar, sintetizar e problematizar alguns aspectos destes encontros, algumas linhas comuns. Linhas comuns que se podem aglutinar em torno de cinco grandes temáticas: (1) a relevância dos encontros e as dificuldades da sua regularidade; (2) os encontros e as ambiguidades: entre a legitimação de políticas e as dimensões científicas, artísticas e formativas; (3) a recorrência dos temas em discussão: entre diferentes referenciais; (4) das ausências e das permanências e (5) dos caminhos a percorrer: por uma política, políticas, da singularidade.

(1) A relevância dos encontros e as dificuldades da sua regularidade

Os encontros relacionados com o ensino artístico especializado, e em particular sobre o ensino de música, têm tido duas percepções importantes. Por um lado serem considerados relevantes não só pelo encontro dos vários atores envolvidos neste tipo de formação como também pela partilha de ideias e, por outro, a intermitência das suas realizações.

No primeiro caso, a relevância da realização de encontros alargados manifesta-se pelo fato de este ser um tipo de ensino muito atomizado e fragmentado em que existe uma história de pouca discussão colectiva em torno de diferentes tipos de questões e problemáticas que percorrem a formação artística e musical de modo a que se partilhem e discutam ideias, projectos e perspectivas de futuro e que, por outro lado, se contribuam para o incremento da visibilidade nacional de um sector dinâmico mas que tem pouca repercussão em termos de comunicação social. Esta relevância manifesta-se também pela vontade de poder contribuir para influenciar o poder político na tomada de decisões para um sector de ensino que desde sempre se considerou de certo modo marginalizado no contexto das políticas públicas.

No segundo caso, e apesar da sua importância, a regularidade dos encontros realizados desde 1972 (e embora o de 1972 tivesse uma temática muito específica, como referi anteriormente) é manifestamente insuficiente atendendo às diferentes transformações sociais, culturais, artísticas, atendendo ao número crescente dos atores individuais e colectivos envolvidos, atendendo aos desenvolvimentos da investigação e da produção do conhecimento, particularmente em termos internacionais. Das várias razões para estão não regularidade dos debates, existem pelo menos três que me parecem relevantes. Uma centrada na dificuldade de auto-organização deste sector de ensino, outra, relacionada com a entrada tardia no sistema de ensino superior. Uma terceira razão, mais ideológica, mas que entretanto começa a ficar esbatida, centra-se numa dupla ideia: (a) de que “os músicos querem-se para tocar não para discutir” e (b) a questão de que o ensino, sendo algo muito relevante, é um “parente pobre” no contexto das práticas artístico-musicais.

(2) Os encontros e as ambiguidades: entre a legitimação de políticas e as dimensões científicas, artísticas e formativas

Em 1972, nas conclusões do Encontro-Debate “Música Erudita – Música Ligeira, realizado na Fundação Calouste Gulbenkian, José Niza escreve “Soluções de resultados a longo prazo - sendo evidente que só se conseguirão resultados em profundidade [inscrição da designada música ligeira no sistema de ensino] mediante uma reforma total do ensino da música e dado que está em curso uma reforma oficial deste tipo, resta-nos quanto a este ponto, aguardar os respectivos efeitos, que, de qualquer forma, só poderão manifestar-se a longo prazo”. [Dos documentos que consultei e alguns dos quais tenho cópia a introdução de outras tipologias musicais era algo que esteve presente mas que por diferentes tipos de resistências acabaram por não ser contempladas. Na proposta de reforma que resultou num documento de 1973 (que o José Sasportes me cedeu, e a ser aprovado teria colocado o ensino de música num outro patamar semelhante ao que se passava na altura em termos internacionais mas que não foi aprovado pelo Ministro Veiga Simão e depois com o 25 de Abril as prioridades forma outras, a ideia era alargar a aprendizagem a diferentes estéticas e géneros musicais e artísticos]  

Em 1991, Joaquim Azevedo, no livro Educação Artística Especializada. Preparar as mudanças qualitativas, escreve que “após meses de intenso labor e de alargados debates, O Ministério da Educação, através do Gabinete de Educação Tecnológica, Artística e Profissional – GETAP, apresenta à comunidade educativa nacional uma reflexão sobre a educação artística especializada […] Serão tempos de diálogo e d tomada de decisões, na pluralidade e na liberdade de posicionamentos. Nas escolas, nas colectividades artísticas, nas autarquias, entre os professores, os alunos e os pais que o debate seja sempre livre e fecundo”. [Este encontro realizou-se num contexto de grande turbulência com as propostas avançadas por Miguel Graça Moura para o ensino artístico especializado, decorrentes da aprovação do Decreto-Lei 344/90 de 2 de Novembro, a que o GETAP se opôs e que procurou encontrar e dar uma outra perspectiva].

Em 1997, Domingos Fernandes, no livro Encontros no Secundário – Documentos de apoio ao debate.2. Ensino Especializado de Música, escreve “do ponto de vista da administração, é clara a intenção de prosseguir o trabalho realizado para que outras medidas reguladoras e integradoras possam ser tomadas. A realização deste encontro é um momento particularmente importante deste processo. Na verdade, participarão representantes das escolas públicas, de escolas do ensino particular e cooperativo, de escolas profissionais e ainda de instituições do ensino superior […]”. Também no outro livro que resultou da análise de diferentes materiais produzidos, O Ensino Secundário em Debate – Ensino Especializado da Música. Reflexões de Escolas e de Professores, lê-se que “esta iniciativa é reveladora da atitude da administração que pretende resolver os problemas com que este ensino se defronta. De fato, depois da realização do Encontro, já foram objecto de intervenção legislativa as habilitações para a docência no ensino especializado de música, a criação dos quadros das escolas públicas, as condições de contratação de pessoal docente para as escolas públicas e para as escolas particulares e cooperativas e a profissionalização em serviço”.

Em relação ao último encontro, 2017, Rodrigo Queiroz e Melo, director executivo da Associação de Estabelecimentos do Ensino Particular e Cooperativo (AEEP), disse à Lusa, e noticiado no jornal Observador de 4 de Fevereiro de 2017 que “o Livro Branco do EAE, que a associação quer ter concluído antes do verão, vai ser apresentado no domingo, último dia do 1.º Congresso do EAE, promovido pela AEEP” e que “o objetivo do projeto, referiu o responsável, é um conhecimento aprofundado da rede de EAE, que é maioritariamente privada — em 137 estabelecimentos 128 são privados, de acordo com os dados da AEEP — por forma a aumentar a rede com uma base sustentada. “Queremos acreditar que este Governo, daqui a um ano, também estará disponível para um salto quantitativo importante para garantir que mais portugueses têm acesso a esta oferta educativa. O nosso objetivo é dizer: o que existe é isto, comparar com o número de alunos em cada nível de escolaridade em cada região do país, para podermos fazer um maior equilíbrio na distribuição da oferta e para percebermos onde há zonas de carência que precisam claramente de um investimento maior”. O Jornal acrescenta que “até domingo o congresso vai discutir “o ensino no ensino artístico especializado”, focando-se nos currículos e na forma de ensinar nestas escolas, deixando a “discussão política” sobre a rede de escolas fora da iniciativa.”

Estes quatro exemplos evidenciam claramente que este tipo de encontros se situa entre a construção de políticas, ou melhor a legitimação de determinadas opções e decisões políticas e as dimensões mais reflexivas e científicas, baseadas em diferentes tipos de conhecimentos e de estudos.

(3) A recorrência dos temas em discussão: entre diferentes referenciais

Ao percorrer as temáticas e alguma produção escrita dos diferentes encontros podem ser encontrados um conjunto de temas que têm sido recorrentes e que, de um modo muito sucinto – atendendo à riqueza de alguns debates, englobo em cinco grandes conceitos tensionais que percorrem diferentes tipos de problemáticas políticas, pedagógico-artísticas e organizacionais.

Singularidade vs Homogeneidade. A história do ensino especializado de música tem sido caracterizada, particularmente desde 1972, no âmbito da Comissão Orientadora da Reforma de Madalena Perdigão, pelo confronto entre perspectivas mais uniformizadora e perspectivas mais singulares (daí o nome de ensino especializado que só existe a partir dos anos 90 com o GETAP). Este confronto está alicerçado na ideia de um sistema educativo unificado e coerente e na centralidade da escola do designado ensino genérico como modelo de organização e de administração. Daí o confronto entre o que se pode designar por considerar-se os conservatórios e academias por “escolas de música”. O relatório de 2007 coordenado por Domingo Fernandes é um bom exemplo disso, ao contrário do relatório de 2000 coordenado por Santos Silva, que apesar de tudo ainda perspectivava alguma diferenciação deste tipo de ensino com outros.

E este tipo de tensão abarca não só os modelos de pensar e de organizar a escola como também outras dimensões como a produção legislativa, os modos de regulação, os modos de conceber e organizar o currículo, os modos de conceber o exercício da actividade docente e as articulações entre subsistemas e entre diferentes instâncias governamentais e não-governamentais.

Público vs Privado. O pensar a rede pública do ensino especializado de música, a incapacidade, ou melhor a não vontade por parte dos políticos de a reformular, de estruturar um rede de escolas com sentido, tem conduzido, e ainda bem, a uma proliferação de conservatórios e academias um pouco por tudo o país e ilhas que se cifra em mais de uma centena. Embora desde o trabalho de Madalena Perdigão se olhasse para a rede pública em que existisse pelo menos um conservatório público por cada distrito, a proliferação das escolas particulares, em particular na zona litoral do país, conduziu a que muitas das discussões políticas e financeiras se procurasse, por um lado, acentuar que o ensino particular e cooperativo desempenhava uma função pública e, por outro, que este não era um ensino para todos atendendo ao pagamento de propinas o caso do ensino particular. Esta tensão, em que dominou muito uma “cultura de acusação”, envolveu, na década de 90, a discussão entre a relevância do ensino profissional e a inoperância do ensino público.

Sendo uma discussão ainda presente importa salientar três coias. A primeira é a urgente necessidade de reconfiguração da rede de escolas através de estudos e de avaliações que permitam valorizar os projectos que existem no terreno há vários anos, nalguns casos décadas, mas que são a apoiados do mesmo modos que outros mais recentes e procurar encontrar equilíbrios estatutários, legais e financeiros adequados. A segunda, é que, de fato, as escolas particulares e cooperativas desempenham e deverão continuar a desempenhar um serviço público atendendo aos financiamentos por parte do Estado. A terceira é que a questão que deverá ser colocada é nos modos como o público e o privado se complementam e se articulam bem como procurar encontrar modalidades que potenciem a individualidade dos projetos de formação. A questão do ensino profissional de música (por questões de vária ordem e em particular pela sua disseminação política e afastada do modelo original dos finais dos anos 80, e por questões relacionadas com o incremento, felizmente interessante, da formação de estudantes que podem “competir” em qualquer parte do mundo)

Hierarquias vs Heterarquias. Se o conceito de hierarquia envolve questões relacionadas com o poder, unidireccional e verticalizado que quase não permite interacções, e modos de ordenar o mundo, os mundos, determinadas áreas são mais importantes do que outras, o que envolve exclusões, a heterarquia rompe com este tipo de modelo e onde todos os componentes de um determinado sistema são, por um lado, interdependentes, em que o poder é horizontal e, por outro, em que os modos de ordenar o mundo, os mundos, são inclusivos. Neste contexto, pode-se observar a existência de um conjunto de tensões que têm atravessado os encontros e que, pela economia do texto, sintetizo em duas: escola de músicos vs escola de música e erudito vs popular.

No primeiro caso, escola de músicos vs escola de música, e que decorre do que escrevi no primeiro ponto, é uma discussão que também vem dos anos 70. Com efeito, os conservatórios e as academias, em particular na década de 70 e de 80 dado o designado ensino vertical (em que o estudante percorria todos os graus de formação – do básico ao superior- na mesma instituição sempre se olharam, por serem quase únicas como escolas de formação de músicos profissionais. Aliás nos anos oitenta a direcção do Conservatório Nacional, bem como do Conservatório de Música do Porto, nos textos que enviavam para o Ministério e na luta que travaram contra o Decreto-Lei 310/83 de 1 de Julho, salientavam preto no branco que estas eram escolas profissionais (muito antes da existência deste tipo de escolas).

Aliás o próprio Decreto-Lei n.º 310/83 de 1 de Julho no seu preâmbulo refere expressamente que “o presente diploma visa estruturar o ensino das várias artes - música, dança, teatro e cinema - que tem vindo a ser ministrado no Conservatório Nacional e em escolas afins, e tendo como objectivos a formação profissional dos respectivos artistas. || A educação artística que a todos deve ser proporcionada nos domínios da música e do movimento e drama não é objecto deste diploma, uma vez que a sua definição se situa no âmbito mais geral dos planos de estudos e programas dos ensinos básico e secundário.”

Também o Decreto-Lei n.º 344/90, de 2 de Novembro, faz a diferenciação entre a educação artística genérica e a educação artística vocacional, em que no primeiro caso, é um tipo de educação “que se destina a todos os cidadãos, independentemente das suas aptidões ou talentos específicos nalguma área, sendo considerada parte integrante indispensável da educação geral” e a segunda a educação artística vocacional é “a que consiste numa formação especializada, destinada a indivíduos com comprovadas aptidões ou talentos em alguma área artística específica.”

Nesta questão o trabalho desenvolvido pelo GETAP vem introduzir um conceito novo, ensino especializado de música, não só para se diferenciar doutro tipo de educação designado por genérica, mas também acentuar não só a sua especificidade no interior do sistema educativo como também acentuar que este tipo de ensino era para formar profissionais.

A tendência normalizadora das políticas públicas, de que o estudo coordenado por Domingos Fernandes em 2007 é um exemplo, vem acentuar o fato de os Conservatórios e academias serem Escolas e como tal teriam de reger-se como as outras escolas.

Contudo, existem outras tendências que não questionando o fato de que estas escolas sejam de músicas estão abertas a outras possibilidades formativas, até por causa da ideia generalizada da falência completa da formação artístico-musical do designado ensino genérico, apesar de alguns trabalhos muito interessantes. Outras formações que contemplem os percursos de estudantes que querendo estudar um instrumento provavelmente seguiram outras profissões que não da área artística. É dentro deste enquadramento que se centra também a discussão em torno da formação de profissionais vs formação de amadores.

O segundo tipo de tensão situa-se entre o erudito vs popular com diferentes tipos de consequências em termos da inclusão no currículo de outras músicas que não a música erudita ocidental. Com efeito, uma das correntes dominantes situa-se no que se pode nomear por “imaginação ao centro”, mobilizando a expressão de Boaventura Sousa Santos. Isto é, e como escrevi no trabalho sobre os Conservatórios em 2002, a origem dos conservatórios, por um lado, e, por outro, a ligação simbólica, e também formativa, ao centro europeu, num primeiro momento principalmente França e Alemanha e mais tarde Holanda, Inglaterra e Estados Unidos, tem conduzido a que a centralidade musical se situe na tradição da música erudita europeia, excluindo praticamente todas as outras músicas e mesmo a música que se escreveu no século XX e a que se escreve no século XXI. Embora como saibamos noutros países os Conservatórios abrangem vários tipos e géneros musicais. Uma outra tendência, não renegando a tradição da música erudita ocidental como foco do trabalho principal, está aberta a outras tipologias musicais, de que não só o Jazz é exemplo (e como foi difícil em 2002 conseguir que se integrasse no currículo e não se consegui) mas também a guitarra portuguesa e alguns projectos que envolvem a formação no âmbito da música portuguesa de tradição oral.

(4) Ausências vs Permanências

Uma outra temática recorrente situa-se na tensão entre o que pode designar por ausências e permanências. No caso das ausências elas manifestam-se em dois domínios principais: ausência de políticas e ausência de estudos, de conhecimento. No quadro das permanências elas contemplam o registo opinativo, a vontade de se ser ouvido pelo poder político, o não aproveitamento da reflexão já existente e um certo sentido de marginalidade.

No que se refere à ausência de políticas sempre existiu a percepção generalizada que o Estado e a Administração Central não têm desenvolvido trabalho, em articulação com os diferentes atores, que dê conta das particularidades deste tipo de ensino o que conduz a que, por regra, as escolas e os docentes se rejam pela legislação geral que aplica a todo o sistema educativo, apesar de pequenas excepções. Por outro lado, esta ausência manifesta-se em relação a questões relacionadas com a carreira do corpo docente, as dificuldades de se reestruturar a rede de ensino, as dificuldades de se articularem as politicas educativas e as políticas culturais, apesar de não existir nenhum programa de governo, desde o 1.º Governo Constitucional, onde tal não seja referido, as dificuldades do exercício da profissão de músico, as dificuldades de financiamento e de adequação desse financiamento às características deste ensino, às dificuldades de regular o preço dos instrumentos musicais, dificuldade da existência de editoras e de partituras e gravação de música portuguesa (por exemplo), dificuldade de … Com efeito, a intervenção do Estado, no mínimo, tem sido, negligente em relação ao ensino especializado de música o que incrementa a percepção de ausência de políticas. Embora, elas existam e estejam presentes no quotidiano das escolas, dos professores, dos estudantes e das famílias.

Em relação à ausência de estudos, do conhecimento, refere-se a trabalhos resultantes da investigação, estudos, relatórios, textos enquadradores que sirvam de base às discussões e a partir das quais se reelaborem as reflexões de modo a que os diferentes atores se reconheçam no que é desenvolvido. Com efeito nem sempre as discussões que irão originar decisões políticas tem por base determinados tipos de documentos e/ou de dados, por exemplo estatísticos, que permitam fazer diagnósticos mais sustentados. Embora, e num aparte diria, que o que não faltam são diagnósticos, o que falta mesmo é decisão política.

E esta ausência de trabalhos de investigação, de estudos, relatórios, de textos enquadradores diferenciados, na verdade só existiu um encontro que teve por base um texto, tem conduzido a uma permanência estruturante nos encontros. Essa permanência, para além da vontade de mudar e/ou reajustar as políticas para este sector, nos vários domínios em que está envolvido, para além da crítica do papel do Estado, e da maioria das temáticas, está relacionada com o enquadramento das discussões em que tem predominado perspectivas “opinativas” alicerçadas nos saberes experienciais e muitas vezes pouco sustentadas empiricamente e teoricamente. Não deixa de ser curioso verificar a afirmação do Estado, no preâmbulo do Decreto-Lei 344/90 de 2 de Novembro, quando escreve que “acresce que a margem de subjectividade inerente à apreciação das práticas artísticas não facilita uma visão desapaixonada dos problemas e das metodologias mais correctas e eficazes para os abordar e resolver. Não é por acaso que, nesta matéria, as polémicas e as divergências, se não mesmo oposições radicais de opinião, têm sido tão frequentes e parecem tão inconciliáveis.”

Neste último encontro, não se pode deixar de salientar, que estas “subjectividades apaixonadas”, e ainda bem, já foram mediadas não só pelo saber experiencial mas também pela pesquisa e reflexividade articulando as observações no terreno e o que já existe escrito e pensado sobre muitos dos assuntos abordados.

Três outros tipos de permanência têm percorrido as discussões. Uma, e também estruturante, a vontade manifestada da existência deste tipo de encontros e de os principais atores do sistema serem ouvidos na construção e nas tomadas de decisão política. E este serem ouvidos passa em larga medida pela necessidade sentida de serem co-construtores das políticas e não meros agentes transmissores das políticas emanadas do Estado e da Administração Central. Outra, está relacionada com o “estado da arte”, da reflexão e dos trabalho já produzidos, e são muitos, em que de um modo geral existe como que uma espécie de esquecimento sobre o que já foi reflectido, escrito e desenvolvido, parecendo que se está sempre a recomeçar do novo. E não está. Outra ainda, a de que o Estado e os Políticos, apesar de toda a retórica, tem relegado este tipo de ensino e os seus profissionais para um lugar subalterno no quadro do sistema educativo português e, consequentemente, as decisões políticas e a legislação enquadradora não contarem com as particularidades e singularidades deste tipo de formação artística.

(5) Dos caminhos a percorrer: por uma política, políticas, da singularidade

Perante tudo o que escrevi anteriormente e das diferentes temáticas envolvidas nos encontros, em que a perspectiva de futuro esteve sempre presente, recupero algumas ideias e apresento algumas possibilidades de futuras discussões e de desenvolvimento de políticas públicas centrais e regionais, bem como as políticas das instituições de formação para este sector. Políticas que se centram que designo por políticas da singularidade.

De um modo geral as políticas são processos e acções de imaginar o futuro e os modos como se operacionalizam no presente. Políticas que não apenas emanadas do Estado central ou da administração local mas também políticas que se desenvolvem no interior das escolas. Políticas que são desenvolvidas no que se designa por “ação pública”. Isto é, a construção de políticas, como escreve Delvaux, integra “múltiplos actores que se localizam e se movem em escalas diversas (transnacionais, nacionais, regionais, locais) e assim, nele relativizando, não minimizando nem apagando o papel do Estado”. Por outro lado, “induz novas regras para o modo de olhar esse cenário, substituindo os princípios de verticalidade e de linearidade (a decisão no topo da organização Estado e o seu movimento aplicativo no território social sobre o qual a política pode intervir) pela horizontalidade e da circularidade das interacções múltiplas e interdependentes dos diversos actores que mostram capacidade de intervir nos processos que constroem a política”.

Nesta concepção as tradicionais dicotomias entre público e privado implicam um outro reolhar e, por esta via, um outro tipo de acção na prossecução das políticas públicas. Com efeito, as escolas particulares e cooperativas do ensino especializado de música desempenham um papel fundamental na formação de novas gerações de pessoas, de músicos. Embora o seu estatuto seja de natureza privada e/ou associativa, elas constituem-se como um dos pilares do serviço público no âmbito do ensino da música em Portugal, atendendo a que existem apenas seis escolas de natureza pública. Apenas seis porque o Estado, e os diferentes governos, desde os anos 70 do século passado, não têm conseguido, não têm tido interesse em alargar a dimensão da rede das escolas públicas delegando nas escolas particulares e cooperativas esse papel através de contratos que estabelecem com as entidades proprietárias.

Deste modo, ao considerar a política da educação artístico-musical numa perspetiva multi-nível e multi-situada assenta no pressuposto de um quadro no âmbito de “comunidades políticas alargadas”, um conjunto de processos de ajustamentos de ideias, valores, estratégias, normativos institucionais induzidos pelas dinâmicas construção-impulsionamento-implementação e receção da política. Isto significa a pertinência no acentuar da dimensão interaccionista da política, procedimentos de construção, difusão e institucionalização de regras de jogo formais e informais, visões, modos de fazer e a convergência e divergência de valores e de normas que são definidas e consolidados em diferentes planos e contextos

Ora as políticas da singularidade que defendo assentam no que designo por “singularidades diferentemente articuladas”, e jogo de complexidades inerentes, de têm subjacente um conjunto de políticas também elas singulares alicerçadas em redes de geometrias variáveis que se inter-relacionam com a cena da governação e a cena artística e musical. Políticas com diferentes tipos de configurações de interdependências, como por exemplo, entre (a) as escolas, o estado e a administração; (b) instituições formativas e formações; (c) formações e políticas culturais e musicais; (d) profissionalidades docentes diferenciadas; (e) o local e o transnacional; (f) o caracter compósito e intermitente do trabalho artístico; (g) exercício da profissão de músico; (h) as formações e a vida musical e (i) a investigação artística e a investigação artística.  

Configurações de interdependências em que se cruzam e confrontam por um lado, diferentes tipos de dominantes, situadas entre perspetivas funcionalistas, homegeneizadoras, voluntaristas e colaborativas, e, por outro, modos de coordenação das políticas curriculares e organizacionais que se situam entre dois polos tensionais entre referencialidades canónicas e referencialidades mais contemporâneas e interdependentes.

E nestas políticas da singularidade existem algumas temáticas que considero fundamentais atender e que, curiosamente, as três primeiras estavam inscritas no Encontro Nacional de 1998, que depois foi traduzido na publicação de um livro - Ensino Especializado de Música – Reflexões de Escolas e de Professores, e que, infelizmente, se encontram actualizadas. Temáticas que precisam de ser reolhadas, estudadas, pensadas e que se podem sintetizar em torno dos seguintes grandes aspetos: (1) Identidade e Estrutura do ensino especializado (finalidades deste tipo de ensino e papel, papéis, dos conservatórios e academias); (2) Currículo, Aprendizagens e Avaliação (currículo – da rigidez à diversidade e flexibilidade; programas dos atuais constrangimentos às perspectivas de reestruturação; avaliação das aprendizagens artísticas); (3) Sistema, Modelos e Articulações (construção, implementação e regulação das políticas públicas; rede de escolas e modalidades de financiamento, avaliação, autonomias, parcerias, recursos e modelos de gestão das escolas; articulação entre a formação não superior e superior; ensino não especializado de música; professores – formação e carreiras); (4) Ensino Superior (complementaridades e modelos de formação de músicos, professores, investigadores, animadores, técnicos); (5) As formações e a vida musical (profissional e amadora); (6) A profissão de músico (carreiras, entidades empregadoras, novas e/ou reconfiguradas práticas artísticas); (7) Os artistas e as escolas; (8) As práticas artísticas e criativas contemporâneas e as diferentes tipologias musicais; (9) A dimensão nacional e transnacional da formação especializada; (10) O ensino especializado e o desenvolvimento local; (11) A investigação, produção e transferência de conhecimento (nas várias áreas onde as formações se exercem e, em particular, numa área ainda muito incipiente: o ensino).

Concluo salientando três aspectos.

O primeiro, no âmbito do poder político, qualquer que tenha sido o quadro partidário envolvido pós 25 de Abril e dos diferentes tipos de intervenções, o que é determinante é que, apesar da retórica da afirmação da importância da formação artística na construção de um sociedade mais culta e plural, apesar de se mobilizar o ensino artístico especializado para determinados eventos e agendas políticas, apesar de reafirmar a sua pertinência na formação das crianças, dos jovens, dos adultos e das comunidades, apesar de reafirmar a relevância deste tipo de formação para a cultura portuguesa, apesar de …., o ensino artístico e o ensino especializado de música, apesar de em alguns casos fazer parte da agenda política e se ter desenvolvido algum trabalho, não tem sido uma prioridade, ou pelo menos este tipo de ensino estar situado num plano equivalente no âmbito das políticas públicas para o sector da educação e da cultura. Às escolas, aos professores, às crianças e jovens, às famílias e às comunidades se deve o esforço do incremento da qualidade do trabalho formativo-artístico.

O segundo, e de uma outra natureza mas que é transversal aos diferentes tipos de atores (políticos, professores, directores, músicos), é que tem existido demasiado “verdades”, demasiadas certezas, demasiados egos e egocentrismos em todas as discussões. Dependendo do quadro de referências e do ponto de vista em que se desenrola a discussão nem sempre se consegue “ouvir” o que o outro tem para dizer, quando o que é dito se afasta dessas verdades fundamentadas muitas vezes mais no “achismo”, na incorporação de influências sem que se percebam que elas lá estão. Com efeito, este é um dos aspectos que me têm chamado mais a atenção nos encontros por onde tenho passado e, confesso, que tenho cada vez menos paciência para ouvir banalidades acerca de um conjunto alargado de questões relacionadas com o ensino especializado de música. Quanto menos se investiga, se estuda, se pensa mais “verdades” se vão instalando e afirmando como se o conhecimento produzido, em termos nacionais e internacionais, e sobre vários tipos de problemáticas, não interessasse para coisa alguma.

O terceiro aspecto, é que os referentes que hoje temos em relação a este tipo de educação e de ensino são histórica e culturalmente construídas, assentes numa determinada representação do que é a arte, os artistas, a formação confrontada entre os paradigmas de tradição-clássico romântica, paradigmas funcionalistas e a pressão da globalização e das indústrias culturais em particular no que se refere à uniformização do gosto e à visibilidade mediática das grandes realizações. Daí a pertinência das escolas artísticas como centros e laboratórios de cultura e de cidadania, onde diferentes gerações aprendem a arte do encontro com os saberes, as técnicas, as estéticas e, principalmente, a arte do encontro com os outros na co-construção e reconfiguração dos mundos pessoais e colectivos. O trabalho constrói-se alicerçado na história, nas memórias e em determinadas visões do futuro mas, fundamentalmente, nas vivências do presente. Uma educação e uma escola artística que ajude a pensar criticamente, que incentive o desejo de aprender, que incentive e promova uma sociedade democrática mais culta e cosmopolita.