Composição e Análise Musical Políticas Públicas e Criatividade

Educação artística: uma questão de democracia entre diferentes mundos e imaginários

Introdução[1]

No âmbito das políticas públicas relacionadas com a Educação Artística em Portugal encontro três grandes modos de pensamento que têm caracterizado os discursos e as práticas sobre a educação artística nas escolas:  (a) espaços de utilidade (a formação integral das crianças, formar artistas, formar públicos); (b) sentido de marginalidade em relação a outras formas de educação (não há políticas para a educação artística) e (c) excesso de passado traduzido no sentido de marginalidade e de crítica ao Estado e excesso de futuro expresso na importância das artes e da música na formação dos futuros cidadãos e cidadãs. Os excessos do passado e do futuro não têm contribuído, e não contribuem, para o desenvolvimento de novos entendimentos na relação artes, educação, sociedade e cultura.

Importa, por isso, reolhar para a educação artística, reolhar para a escola, numa certa atitude de resistência às lógicas predominantes de conceptualizar a educação e a escola pública promovendo outros enquadramentos para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, artístico e musical que contribuam para a escolha dos caminhos, sempre contingentes e imprevisíveis, que se adeqúem aos diferentes contextos, expectativas e desenvolvimentos das crianças, dos jovens e dos adultos, das escolas e dos contextos comunitários.

Neste contexto, esta minha intervenção, parte de uma interrogação: Que tipo de características identifico na educação artística que poderão contribuir para não só para a construção de uma cidadania mais participativa, culta e cosmopolita mas também, por esta via, contribuir para a reconfiguração e um outro olhar sobre a escola? E vou procurar responder a esta questão através de três conjuntos de ideias:  “a educação artística é um território ambíguo e paradoxal”; “a educação artística situa-se na confluência e na convivialidade entre diferentes mundos” e “a centralidade da educação artística assenta na criação do que não se conhece, do que não existe”.

Ideias que resultam por um lado da constatação do que mais inovador se vai realizando em Portugal e, por outro, da necessidade de se olhar de um outro modo para esta área de formação no contexto da sociedade contemporânea simultaneamente local e global, onde coexistem múltiplos e contraditórios mundos. Estas ideias apresentam-se como pólos na procura de um outro olhar para estas questões, não na defesa da importância das artes na educação, atendendo a uma certa subalternidade existente mas, pelo contrário, na afirmação de que as artes são formas de conhecimento e de interpretação dos mundos reais e imaginários, são modalidades que, para além do entretenimento, contribuem para nos interpelar, para nos criar problemas e interrogações que estão para além da dimensão exclusivamente racionalista.

Neste contexto, este meu contributo parte de uma interrogação: Que tipo de características identifico na educação artística que poderão contribuir para não só para a construção de uma cidadania mais participativa, culta e cosmopolita mas também, por esta via, contribuir para a reconfiguração e um outro olhar sobre a escola? E vou procurar responder a esta questão através de três ideias principais que resultam por um lado da constatação do que mais inovador se vai realizando no país e, por outro, da necessidade de se olhar de um outro modo para esta área de formação no contexto da sociedade contemporânea simultaneamente local e global, onde coexistem múltiplos e contraditórios mundos. Por outro lado ainda, estas ideiam então organizados em torno da tensão entre Educação e Arte.

Como escreveu o António Nóvoa, num texto “Para uma Educação da Arte pela Arte” que para o ano irá fazer 40 anos, e que foi o resultado da sua participação no I Encontro das Expressões Artísticas realizado em Portalegre em 1987:

“Parece estarmos, hoje em dia (finalmente!) em condições de retomarmos a tradição pedagógica do princípio do século XX e de definirmos o que se poderia chamar uma Educação da Arte pela Arte, equacionando, por um lado, a importância da expressão artística para o desenvolvimento da criança [dos jovens e dos adultos acrescento eu], e, por outro lado, enquanto áreas de conhecimento e de cultura autónomas, com uma especificidade própria […] Esta ideia leva-nos a defender a existência de uma cultura artística cujo tratamento deve ser objecto, sob formas criativas e dinâmicas, de estudo nas nossas escolas […]. É nesta tensão entre a Educação e a Arte que poderemos encontrar os caminhos que teremos de trilhar em conjunto, nos próximos anos” (Nóvoa, 1987, p. 23)

 

A primeira ideia é a de que “A educação artística é um território ambíguo e paradoxal que não forma artistas”

Ambiguidades dizem respeito ao plano político e ao âmbito das próprias características deste tipo de educação e formação. No primeiro caso, “numa sociedade que se vangloria da importância que dá às artes e à cultura, a educação artística ocupa uma posição ambígua. Os políticos de todos os quadrantes exibem-na como bandeira sem nunca acordarem os meios necessários ao seu desenvolvimento. O sistema educativo, incluindo-a sempre no programa obrigatório, redu-la com frequência a uma posição de subalternidade” (Beaulieu, 1993a: 16).

No segundo caso, a ambiguidade resulta da tensão entre os campos em que se situa: a educação e as artes. Esta tensão é um dos factores que contribuem para a existência de uma série de paradoxos que potenciam estas ambiguidades. O primeiro paradoxo, manifesta-se no seio do sistema escolar, em que “a escola tende a traduzir a experiência artística em termos de conteúdos, de saberes e técnicas orientados para uma finalidade: a formação”. No entanto, se se pode ensinar as técnicas, a história, ou a análise das obras, a educação artística, em qualquer plano em que se exerça forma pessoas não forma artistas. E isto parecendo um jargão é estruturante e questionador do que ainda é dominante em termos formativos

O segundo paradoxo, e tal como a educação em geral, reside no facto do “encontro com a arte” não poder ser apenas assegurado pelos professores, uma vez que este “não pode ter lugar sem que a escola recorra a recursos exteriores, intervenientes artísticos, ou estabelecimentos culturais”.

O terceiro paradoxo manifesta-se no confronto entre a “certificação académica” e a “certificação artística”, ambas pertinentes, mas nem sempre coincidentes com as exigências dos “mercados artísticos”.

O quarto paradoxo releva do político tendo em consideração que a educação artística baseia a sua legitimidade sobre uma convicção democrática: “a arte é um bem de todos e, por consequência, deve ser acessível a todos”. As responsabilidades do Estado no âmbito destas políticas, dado que se exercem em duas esferas distintas, a educação e a cultura, “não assentam sobre os mesmos modos de acção nem sobre os mesmos desafios” (Idem: 17).

Ora, nestas relações complexas e ambíguas entre as exigências “universais” da educação e as experiências singulares da arte que “resiste a ser enjaulada em disciplinas artísticas, barreiras administrativas e fronteiras territoriais, fazendo-se ouvir através de culturas e sociedades” (Interarts, 1999), joga-se o que Bamford (2006) refere como o “the wow factor” na educação artística. Isto é, “o entusiasmo e os resultados inesperados, dificilmente definitivos, mas que exercem um impacto enorme nos professores e até mesmo nas comunidades onde acontece (p. 18). Assim, “qualificar a experiência artística é algo tão poderoso que nem sempre pode ser planeado em termos de resultados prescritivos de aprendizagem, nem medido em testes, como tantas vezes esperamos em contextos educacionais mais formais. É essa a natureza do acto criativo – a divergência, o ‘maravilhamento inexplicável” (Durrant, 2003: 82).

A segunda ideia é que a educação artística se situa na confluência e na convivialidade entre diferentes mundos

Esta confluência e convivialidade entre diferentes mundos que caracteriza a educação artística parte de três constatações.

A primeira constatação é a de que este tipo de educação e de escolas se encontram entre o mundo das artes, da cultura e o mundo da educação.

Os mundos da arte são, no dizer de Howard Becker (1984) redes de intersecções, de dependências e interdependências, em que as actividades individuais e colectivas envolvem um conjunto alargado de sujeitos, acções e sentidos, expectativas, necessidades e constrangimentos, as concepções de artista, o papel da arte na sociedade e na educação, os públicos e os consumos e os diferentes contextos de referência, quer no plano nacional quer internacional. É esta rede que permite a criação, apropriação e a disseminação o trabalho artístico.

Por outro lado, no âmbito das artes performativas, por exemplo, (cf. Vessilier-Ressi,1995), a aprendizagem, só adquire sentido na triangulação entre a formação, a fruição e a produção no contexto de uma realização e apresentação prática, de diferentes tipos de realizações artísticas, que têm subjacente modos diferenciados de comunicabilidade e públicos diversos uma vez que estes diferem em termos do interesse e da ligação a uma forma e género artístico particular, numa "ecléctica mistura de códigos de esteticidade" (Pais, 1995:133).

A segunda constatação relaciona-se com o trabalho formativo situado entre subjectividades artísticas e educativas. Com efeito, a educação artística, qualquer escola artística é pela sua natureza rica em contradições e situações paradoxais (Duve, 1992, Michaud, 1992, Vasconcelos, 1999). Por um lado, é a partir dos princípios da arte e da educação que se constroem um conjunto de regras que estão em constante desequilibro através da utilização que as práticas artísticas fazem do imaginário, das emoções e dos sentimentos. Por outro, a educação artística exige dos estudantes qualidades opostas. A par do domínio técnico, da utilização das regras, das convenções e dos procedimentos estandardizados, o estudante deve ser capaz de construir a sua diferença e a sua originalidade (Menger, 1996). Deve ser capaz de se integrar na sociedade do seu tempo, desenvolver determinadas competências, também elas de características diferenciadas e muitas vezes opostas.

A terceira constatação relaciona-se com o facto do papel formativo se situar entre as convenções e os indivíduos. De facto, as artes, como construção social e humana, como cultura e forma de conhecimento (Martí,2000), são enformadas por diferentes contextos socializadores. A “construção de sentidos artísticos” dependem da apropriação de determinados procedimentos, técnicas e estéticas de acordo com os universos de referência. Mudando esses universos socioculturais, alteram-se as significações e culturas artísticas.

Com efeito, as formas diferenciadas de expressão, criação e realização artística têm subjacente um conjunto de convenções de carácter múltiplo, numa dinâmica entre permanência e mudança, entre tradição e inovação, numa dialéctica entre o “território da formação” e o “território do indivíduo” (com o seu talento, a sua vocação, as suas estratégias e singularidades - Duve,1992; Menger,1996; Moulin,1997). O modo como estas pontes se estabelecem, seja por uma assimilação acrítica, por parceria ou por confronto, é outro dos aspectos determinantes de como o indivíduo se projecta no futuro.

Por exemplo, ao aprender-se a tocar um instrumento, a compor ou a tocar em público, para além do aspecto meramente técnico e de uma racionalidade artística, o que está em causa é que o universo de Beethoven é diferente do universo de Chopin, o universo de Bach é diferente de Haendel, o universo da cultura Kwella é diferente do universo da música Suffi e assim sucessivamente, e que os públicos também se movimentam em diferentes universos. Nesta pluralidade de diferenças (com os seus códigos e convenções) a escola e o ensino desempenham um papel relevante nos modos como contribuem para a apropriação das diferenças e a construção das singularidades detectando e elucidando os pontos de divergência e os pontos de convergência (Kartomi e Blum, 1994), como tem demostrando, por exemplo, o violoncelista Yo Yo Ma entre o universo das suites de Bach e a obra do italiano Piranezi do sec XVIII.

E neste “ estar entre”, a metáfora da fronteira ajuda a criar uma maior inteligibilidade entre o caracteriza as subjectividades em presença, as zonas de convergência e de divergência, a conquista de novos limites. Três aspectos caracterizam este estar entre, este espaço de fronteira[1]: a inquietação e o risco, a tradição e originalidade, os limites e a transgressão.

A inquietação e o risco

Viver num território de fronteira significa ter reinventar quase tudo. As memórias e os saberes experienciais de que os indivíduos, e/ou o colectivo, são portadores, modificam-se quando aplicados em diferentes contextos “(...) numa disponibilidade para esperar por quem quer que seja. Significa prestar atenção a todos os que chegam a aos seus hábitos diferentes e reconhecer na diferença as oportunidades para enriquecimento mútuo” (Santos,2000:324).

Viver num território de fronteira é também viver na incerteza e na inquietação. A cidade a construir (Boltansky & Thévenot, 1991) enquadra-se numa projecção do desejo em relação aos futuros, através de enquadramentos próximos dos sujeitos, das geografias e dos tempos, assente numa “base dialógica e numa cultura de proximidade e inclusiva”[2].

A tradição e a originalidade

A vivência num território de fronteira significa viver num espaço em suspensão “num tempo entre tempos” como refere Santos (2000). As situações imprevisíveis subvertem os planos e as previsões pré-existentes. As memórias e as tradições são reconfiguradas pela necessidade de superar os dilemas entre o conhecido e o desconhecido, entre reproduzir velhos modelos ou a sua substituição. A assunção da tradição é reconfigurada no sentido de encontrar os aspectos das memórias e das tradições que são significantes para o indivíduo, para o colectivo e para a realização de determinado trabalho artístico, de acordo com as situações e contextos, numa interrelação entre herança, originalidade e mudança.

Os limites e a transgressão

O território de fronteira, enquanto espaço de sociabilidade assenta nos limites e na transgressão desses limites. Estabilidade-inovação-instabilidade-estabilidade são algumas das faces que caracterizam as complexidades e as precariedades da “sociabilidade de fronteira[3]” (Santos,2000). Como refere Becker (1984) “em geral, quebrando as convenções existentes e as suas manifestações na estrutura social (...) aumentam os problemas dos artistas e descresse a circulação do seu trabalho, mas, ao mesmo tempo, incrementa a sua liberdade na escolha de alternativas não convencionais (...)” (p. 34).

A terceira ideia expresso-a na afirmação da centralidade da educação artística na criação do que não se conhece, do que não existe

Se se pensar que educar é transformar, “isto significa a existência de uma relação dinâmica que é portadora de uma tensão fundamental situada entre aquilo que já se conhece e o caminho para algo que ainda se sabe muito bem o que será. Que ainda não está devidamente apropriado. E se isto pode criar algum desconforto inicial, e provoca, as artes e a educação artística, e em particular as artes performativas, podem ser um instrumento importante no desenvolvimento desta tensão criativa, entre o que é e o que ainda não. Particularmente na criação de novos imaginários individuais e coletivos (Vasconcelos, 2013).

Ora do meu ponto de vista uma das principais funções da educação artística é o de ativar os recursos do imaginário e da criatividade e em particular estimular modos de resistência em relação ao fechamento e à reprodução acrítica de modelos e de modos organizacionais e pedagógico-artísticos, de forma a desenvolver a apetência pelo desafio, pelo risco do desconhecido.

António Pinho Vargas, 2001 refere-se ao acto de compor como “um processo complexo, um estar-lançado no qual surgem coisas, forças às quais se responde de alguma maneira. Este estar-aberto para o devir, inerente ao processo criativo (…), não exclui a consciência histórica dos chamados materiais (que cada compositor terá de maneira muito diversa) mas antes se desloca para fora do processo criativo” (António Pinho Vargas, 2001). Desta concepção emergem palavras-chave como processo; complexidade; estar-aberto para o futuro; consciência histórica; materiais; diferenciação; individualidade; imprevisibilidade; inquietação; desafio; risco; disciplina; ordem; desordem que caracterizam ao ato criativo

A “criação do que não se conhece, do que ainda não existe,” envolve também a inteligência emocional e em que cada um tem necessidade de sentir o desafio, o desejo de (re)conciliar o desconhecido com o sistema de códigos e convenções existentes no âmbito dos seus quadros referenciais. Contudo, “quando falamos de imaginação estamos também no campo da contestação […] das fixações de um aqui e de um ali, de um interior e de um exterior” numa geometria plural e “espantosa (que espanta, que surpreende)” (Tavares,2013:32-33) aberta ao acaso e ao desconhecido através de “racionalidade distendida” (Jiménez,2005:162) assente em múltiplas opções.

Deste modo, a educação artística como educação para a criatividade desenrola-se num quadro complexo, passa por um conjunto alargado e interdependente de situações e de “encontros estratégicos” que “compreendem uma colisão criativa do individual, ideias e ações” (Burnard, 2012a).

Encontro estratégico e interativo que apresenta três tipos de implicações. A primeira pressupõe pensar o estudante, a criança, o jovem e o adulto, como um sujeito que constrói o seu próprio discurso e a sua condição autoral enfrentando diferentes tipos de conflitualidades que possibilite o desenvolvimento do pensamento pessoal e artístico em convergência e/ou em divergência como modelos estéticos e técnicos existentes.

A segunda implicação, atender a que comunidade de práticas artísticas se apresentam plurais e diversificadas, campos abertos de possibilidades na criação de pontes entre diferentes mundos, encorajando-se a “experimentação das ideias através da improvisação, da trabalho colaborativo e discussão” abrindo-se a territórios de “abordagens colaborativas que conectam pessoas, disciplinas e géneros” projectando-se caminhos que possibilitem “novos pontos de comparação e de partida” em ambientes de aprendizagem “que conectam tradição e inovação” (Gregory,2005:20-21).

A terceira, implica atender à perspectiva poliédrica do processo criativo, muitas vezes com avanções e recuos e mudanças de direcção, e que, sinteticamente, envolve: (a) “o potenciar o imaginário”, revestindo-se de múltiplas formas e modelagens artísticas e extraartísticas, significa “o motor do início de algo, o momento de aparente imobilidade onde, interiormente, […] se constroem ideias: umas combatendo outras” (Tavares,2013:384); (b) a “exploração e experimentação” em que de modos diferenciados se vão procurando e adequando às ideias, processos, objectos, técnicas. (c) o “passar do imaginado ao fazer o imaginado”, criando “novas coisas”, novas ideias ou ideias reconfiguradas no mundo, multiplicando “as possibilidades de verdade, as analogias, as explicações, as ligações” (Idem:385); (d) o “passar do imaginado ao fazer o imaginado” que se confronta com os outros numa relação complexa entre diferentes modos e condições de percepção.

Considerações finais

Para terminar todas as considerações que apresentei, têm por trás um conceito de educação artística, e de escolas simultaneamente existente e imaginado. Escolas enquanto espaços de construção de liberdade e de convivencialidade não hegemónica entre diferentes mundos, saberes, conhecimentos, práticas. Liberdade e convivencialidade não isenta de conflitos mas também de convergências.

Os referentes que hoje temos em relação a este tipo de educação e de ensino são histórica e culturalmente construídas, assentes numa determinada representação do que é a arte, os artistas, a formação confrontada entre os paradigmas de tradição-clássico romântica, paradigmas funcionalistas e a pressão da globalização e das industrias culturais em particular no que se refere à uniformização do gosto e à visibilidade mediática das grandes realizações. As políticas neoliberais e os cânones tradicionais não valorizam as escolas como “territórios simbólicos” e ambíguos, como “espaços de inutilidade”, como “laboratórios de saber e de cultura” que potenciam a imaginação e os encontros com os outros, com o conhecimento num confronto “dialógico” em que se valorize a política da educação artístico como “territórios simbólicos e ambíguos”, “na experienciação de novas jornadas e itinerários, vivendo através de fronteiras e zonas de contacto” (Nóvoa, 2002), em redes interpessoais e inter-autorais que mobilizam conceitos de diferentes geografias, onde a convivencialidade das múltiplas vozes e sentidos, reflectindo os universos pessoais artísticos diferenciados, contribuam para um novo discurso e acção educativo-artística democrática, não hegemónica e emancipatória. Contribuam para uma cidadania e para uma escola mais culta participativa e cosmopolita.

E nesta cidadania e escola mais culta, participativa e cosmopolita o trabalhar a imaginação apresenta-se como uma das dimensões relevantes. Como refere o Gonçalo Tavares, num texto publicado ontem no público, e com isto termino de um modo algo provocatório, “A imaginação, a capacidade de produzir imagens mentais de coisas que não estão  imediatamente à frente dos olhos, é uma capacidade humana invulgar que, infelizmente, muitas vezes é desvalorizada, e quase atacada, no processo educativo. Aliás, as frases: - está atento!, tens a cabeça na lua!, etc. são expressões repressivas que mostram como a escola está constantemente a dizer: não  imagines, vê! Como se aquilo que é mostrado fosse sempre mais importante e relevante do que aquilo que é imaginado. Uma escola paralela, quase utópica também, seria aquela em que os professores por vezes diriam: hoje não estás suficientemente na lua! Ou: não estejas tão atento, colado, ao que te estou a mostrar! Ou, dizendo de um outra forma não tão extrema, mais realista: a escola deveria dar a «ver, dar a conhecer, apenas aquilo que potencie a imaginação. Vou mostra-te algo que te permitirá mais tarde imaginares muitas outras coisas. Imagens que alimentem a imaginação e que não a diminuam. Substituir definições por imaginações – este poderia ser um lema; contestável, claro, mas que permitiria, talvez, uma discussão e uma deslocação do espaço mental do ensino” (Gonçalo M. Tavares, Público 8 de janeiro de 2016, p. 5).

---

 

 

 

---

[1] Versão de trabalho da comunicação apresentada no 2016 European Teacher Educational Network Conference

 

As escolas como laboratórios de cultura, de criatividade e de cidadania

As artes em geral e a música em particular são áreas de saber e do conhecimento que aliam competências diversificadas de natureza multifacetada. No plano das técnicas, das estéticas, mas também históricas e culturais e intelectuais. Para além disto, como refere Josep Marti a música, tal como outras modalidades artísticas no âmbito das artes performativas, é muito mais do que uma forma de arte. É uma forma de construção identitária, individual e coletiva. Esta dimensão individual e social é também salientada por José António Abreu (fundador do “El Sistema” na Venezuela) que defende que aprender a tocar e tocar numa orquestra é algo mais do que apenas estudos artísticos. São exemplos de escolas de vida social. Cantar e tocar em conjunto significa coexistir intimamente.

O que a história da educação artística e musical tem demonstrado no quadro do sistema de ensino em Portugal é que, apesar de toda a retórica existente, tem sido difícil “acomodar” as áreas artísticas no currículo das escolas do designado “ensino regular”, e mesmo no âmbito do ensino especializado. Esta dificuldade tem conduzido a que, durante um determinado período histórico, com reflexos ainda na contemporaneidade, se procurou afirmar a pertinência da inclusão desta área na escolaridade através de uma dupla argumentação. Por m lado, argumentos situados na “importância da música na formação integral das crianças”, e, por outro, na procura de que as disciplinas artísticas e musicais fossem iguais às outras disciplinas. É interessante ler alguns textos da década de 70 e 80 que afirmam que finalmente a disciplina de música, por fazer exames, era uma disciplina iguais às outras. E isto conduziu a diferentes tipos de problemas que ainda hoje existem no interior da relação Artes-Música-Educação-Currículo-Escolas.

Ora o que tem estado aqui em causa pode ser interpretado de uma dupla forma. Por um lado, a não assunção, por parte dos profissionais do sector – músicos, docentes, escolas de formação de professores, apesar de alguns desenvolvimentos muito interessantes de norte a sul do país e incluindo as ilhas - das particularidades desta área de saber e do conhecimento, e por outro, as dificuldades da administração, nos seus vários planos, de assumirem, como escrevi noutro local, “lógicas diferenciadoras como forma de construção de igualdades”.

Por outro lado, e sob o ponto de vista concetual assiste-se à dificuldade na assunção desta área formativa como “disciplina indisciplinada”, para utilizar as palavras de Denyse Beaulieu, em que nem tudo pode ser medido e avaliado, como refere António Nóvoa e Collin Durant, por exemplo.

Com efeito, “os mundos da educação artística e musical”, parafraseando Howard Becker, são constituídos por redes diferenciadas de interseções que cruzam a formação, a criação, a receção, a produção e a difusão artístico-musical, ligando diferentes contextos, das instituições formativas, aos espaços domésticos e às comunidades como falam Alexandra Lammont e Nita Termmerman. Convivem entre contrários, numa “estrutura rizomática” entre o estrutural e o anti-estrutural; o ortodoxo e o subversivo; o nacional e o local; o institucional e o anti-institucional; os interesses, valores e objetivos conflituais, de que fala Brent Wilson.
Apesar das tensões ainda existentes, veja-se a recentração no “ler, escrever e contar”, felizmente diferentes tipos de projetos existentes no terreno tem vindo a alterar algumas das perceções dominantes, e, quer no interior dos agrupamentos de escolas, quer na relação entre as escolas do ensino regular e do ensino especializado, as artes e a música afiguram-se como uma dimensão fundamental do trabalho formativo.

Projetos que vêm demonstrando que o que torna a educação e a formação das crianças, dos jovens e dos adultos mais rica e plural é a existência de escolas pensadas e organizadas como “laboratórios de cultura e de cidadania”, como refere Anthony Everitt. Laboratórios de cultura e de cidadania que contribuam decisivamente para a preparação de cidadãos aptos para viverem em tempos complexos e incertos, com competências diversificadas, capazes de produzirem ideias criativas e inovadoras, aptos para enfrentarem e responderem a novos e diferentes tipos de desafios e de riscos.

São tempos difíceis estes em que vivemos e em que também as artes e a cultura na escola parecem estar, mais uma vez, colocadas à margem e numa situação problemática de empobrecimento quer para os professores quer para o desenvolvimento de uma formação que se quer rica e plurifacetada. O recentramento das escolas como “laboratórios de cultura, criatividade e de cidadania” poderá constituir-se como um desafio que possibilite a abertura de janelas de esperança e de (re)encantamento para todos e todas que no dia a dia se confrontam com os paradoxos e os cinzentismos dos dias.

in apemnewsletter, junho/julho 2014

A Democracia e o Ensino de Música || O Ensino de Música e a Democracia

As relações entre o ensino de música e a democracia revestem-se de configurações complexas e paradoxais onde, a par da afirmação pela parte dos responsáveis políticos da sua pertinência na formação das crianças, jovens e adultos e no desenvolvimento de uma sociedade mais culta, constata-se a dificuldade no desenhar de medidas políticas consistentes que corporizem a riqueza e as pluralidades existentes nos “mundos da música e da educação artístico-musical”.

Por outro lado, quer os “mundos da música”, quer os “mundos da educação artístico-musical”, e apesar dos progressos conseguidos para além das políticas centrais, nem sempre têm conseguido articular os diferentes quadros de referências e a riqueza existentes e constituir-se como força alternativa aos diferentes tipos de funcionalizações da formação, à mercadorização da arte e da educação, e à sociedade do espetáculo, de que fala Guy Debord.

Neste contexto, e atendendo a que estamos no ano em que se comemoram os 40 anos do 25 de Abril, importa questionar: de que modos se têm estabelecido as relações entre a democracia e o ensino e música e como é que o ensino de música tem contribuído para a construção da democracia? Para responder a esta pergunta, e de uma maneira muito telegráfica, problematizo esta relação a partir das quatro temáticas seguintes, que, naturalmente, não esgotam as possibilidades do olhar e irão ser desenvolvidas noutras cartas.

Cidadania e cultura - acesso à educação artístico-musical. O acesso à educação artístico-musical tem estado condicionado por múltiplos factores que advêm não só das políticas centrais nos planos da educação e cultura, mas também das políticas sociais e económicas, assim como de fatores de ordem territorial, organizacional e formativos. Assim, e apesar do incremento das escolas de formação artística, das bandas filarmónicas, coros e de associações recreativas e culturais com atividades diferenciadas neste domínio e que possibilitam uma intervenção alargada, no âmbito do designado ensino genérico, ao qual a priori todas as crianças, jovens e adultos, têm acesso, existe uma tendência cíclica de desvalorização dos saberes artísticos e musicais, em favor de saberes mais “úteis”. Por outro lado, e apesar de experiências no terreno muito interessantes, continuam a existir dificuldades em dar visibilidade a outras formas do trabalho formativo em que se fomente, por exemplo, a formação de amadores e de outro tipo de músicas no interior do sistema de formação artística.

Centros e periferias – uniformidades e diferenciações. O sistema educativo foi sendo construído tendo como retórica fundamental “um sistema uno e coerente” que, apesar das retóricas, tem tido dificuldade de “assumir lógicas diferenciadoras como forma de construção de igualdades”, como escrevi noutro local. E esta dificuldade manifesta-se quer no âmbito do exercício da profissão docente-músico, quer no âmbito da organização curricular e da organização escolar, dificultando muitas vezes a existência de projetos inovadores que potenciem as singularidades e o incremento de formas diferenciadas do trabalho formativo e artístico, bem como a sua relação com as diferentes comunidades. Esta dificuldade está presente também no âmbito dos orçamentos que nem sempre possibilitam que se contemplem as particularidades existentes.

Educação artístico-musical e criatividades - criação, experimentação e difusão. O campo artístico é um dos sectores que trabalha na apropriação e no desenvolvimento de diferentes dimensões da criatividade. Ou de criatividades, para utilizar a palavra de Pamela Burnard. E ao falarmos de criatividades, importa relembrar o que António Pinho Vargas escreveu ao referir-se ao ato de compor como “um processo complexo, um estar-lançado no qual surgem coisas, forças às quais se responde de alguma maneira. Este estar-aberto para o devir, inerente ao processo criativo (…), não exclui a consciência histórica dos chamados materiais (que cada compositor terá de maneira muito diversa) mas antes se desloca para fora do processo criativo”. Neste modo de ver, são de salientar alguns conceitos que me parecem pertinentes: processo, complexidade, estar-aberto para o futuro, consciência histórica, materiais, diferenciação, individualidade. Daqui, outros conceitos se podem inferir como imprevisibilidade, inquietação, desafio, risco, disciplina, ordem, desordem, experimentação, que de algum modo caracterizam o ato criativo, seja ele de natureza científica ou artística.

Racionalidades e conhecimento artístico e científico - investigação e intervenções reconfiguradas. A importância de se estudar, conhecer e compreender as diferentes realidades e as complexidades existentes nos “mundos da música” e nos “mundos da educação artístico-musical”, apresenta-se como um dos factores essenciais que sustentam, deveriam sustentar, a tomada de decisões políticas, a tomada de decisões de carácter mais técnico e artístico, a tomada de decisões no que se refere às carreiras artísticas e profissionais. Nem sempre esta dimensão esteve presente, existindo uma modalidade dominante assente numa espécie de racionalidade “técnico-científica” em desfavor doutro tipo de racionalidades presentes no campo artístico e formativo. Por outro lado, esta é uma das temáticas que no contexto do ensino de música se encontra mais fragilizada, não só por causa das políticas centrais, mas também pelo facto de só na década de 90 do século passado ter começado a existir um trabalho neste domínio. Por isso, importa, como escreve Gonçalo M. Tavares, “multiplicar as possibilidades de verdade” e perceber que “as possibilidades da imaginação são infinitamente maiores do que as possibilidades da observação das coisas e acontecimentos exteriores”.

in carta aos socios APEM Newsletter, Fevereiro 2014