Música, Emoções e Bem-Estar: o Projeto Recriar-se e as pessoas em situação de sem abrigo

O projeto artístico e social “Recriar-se”, criado em 2014 e desenvolvido na Cáritas Diocesana de Setúbal em parceria com o Instituto Politécnico de Setúbal, é um projeto de capacitação singular envolvendo a música, a fotografia e as artes visuais em que, através de processos colaborativos, se procura reconstruir percursos de vida criando condições para o empoderamento e inclusão dos participantes, homens e mulheres em situações de sem abrigo. Neste contexto, esta comunicação pretende apresentar os resultados preliminares de uma investigação em curso sobre a relação entre a música, a inclusão social, emoções, saúde e o bem-estar, tendo como objeto empírico o “Recriar-se” e como objetivo principal perceber como é percecionada e apropriada, por parte de sujeitos a sua participação num projeto artístico-musical e quais as estratégias e práticas artísticas que contribuem para os processos de empoderamento, inserção social e bem-estar dos atores.

Políticas públicas da educação em tempos de pandemia - um olhar a partir da imprensa

 

Artes, Inclusão e Bem-estar

 

As artes e a cultura têm-se revelado como instrumentos relevantes no desenvolvimento e na qualidade de vida dos participantes envolvidos, quer como ‘agentes passivos’, quer sobretudo como ‘agentes ativos’ nos processos artísticos e criativos. De acordo com Matarasso (1997) os projetos artísticos podem contribuir não só para a inclusão social como também melhorarem a autoconfiança e o bem-estar dos participantes permitindo também ajudar a combater estereótipos e a discriminação.  Como refere este autor “O potencial da arte no desenvolvimento humano está a ser canalizado para o apoio ao crescimento de indivíduos e de grupos comunitários e para a promoção da inclusão social. A sua capacidade de empoderar pessoas vulneráveis e marginalizadas” (Idem, 2019:11), centra-se no fato de que “as artes são formas de moldar a experiência, de encontrar caminhos de vida que façam sentido, através da transformação imaginativa” (Levine, 2009:18).

E neste encontrar caminhos com sentidos, a reconstrução identitária e a pertença a um determinado grupo social e/ou comunidade é essencial para o bem-estar das pessoas e para a sua qualidade de vida (Ansdell, 2015). Alguns estudos evidenciam que as artes se constituem como recurso para a autorreflexão e o trabalho autobiográfico e ajuda nos processos mentais e está intimamente associado à memória e a modalidades de experiência emocional (DeNora,2013). O potencial das artes no contexto da intervenção social com pessoas em situação de sem-abrigo “reside numa estratégia ‘bottom-up’”, valorizando as suas necessidades e desejos através de atividades que lhes permitam pensar e sentirem-se parte da sociedade, “de fazerem parte duma rede sem hierarquias, criando relações humanas significativas, de confiança e amizade entre si”, partilhando e assumindo  responsabilidades em diferentes graus (Marques, 2013).

Neste contexto, as problemáticas relacionadas com as artes, inclusão e bem-estar requerem um paradigma social e uma ecologia que assume as atividades artísticas e criativas como prática social incorporada. Este foco ecológico implica ir além das perspetivas que veem estas atividades como um estímulo, um complemento ou uma ferramenta que pode ser mobilizada para os processos de inclusão. Os papéis, os usos e funções das atividades artísticas como prática cultural e social, e como uma prática subjetiva e partilhada, podem potenciar a criação de sentidos e conexões plurais (Xavier, 2011, Cruz, 2019). Os impactos produzidos pela participação em atividades artísticas são salientados nos relatórios “The Arts and Social Exclusion: a review prepared for the Arts Council of England” (2001) e “Social Impacts of Culture and the Arts WA” (2019), referindo que esta participação pode resultar numa ampla gama de efeitos positivos com resultados mensuráveis na saúde e bem-estar, educação e capital social.

A.R.T.E.S. - uma ecologia de formação de professores como modalidade de (re)existência

Para que serve a utopia?

Serve para isso: para que eu não deixe de caminhar.

Eduardo Galeano

Se as coisas são inatingíveis... ora!

 Não é motivo para não querê-las...

Que tristes os caminhos, se não fora

A presença distante das estrelas!

Mário Quintana

Tendo em consideração os desafios que se colocam à formação de professores em artes[1], pode-se pensar na aprendizagem profissional, e nas diferentes particularidades de concetualização da educação em arte e da educação para a criatividade, como uma atividade que envolve uma rede alargada de papéis que são co-construídos e partilhados, questionados e reestruturados nas relações que se estabelecem com os outros colegas e com as diferentes comunidades artísticas e comunidades de aprendizagem (Wenger, 1998), sociais e culturais. E esta rede alargada requer um quadro referencial aberto para o que não se conhece, para o inesperado e para lidar com as complexidades e ambiguidades, estando atento a ideias e teorias, tendo capacidade para tomar decisões arriscadas, sendo capaz de se adaptar a diferentes contextos e geografias artísticas, educativas, culturais, sociais e organizacionais, alicerçados num suporte mútuo e na confiança inter-relacional (Esgaio, 2011). Quadro referencial que implica lidar com uma dupla contradição. Por um lado, uma “obediência rebelde” em relação aos pressupostos das políticas públicas locais, nacionais e transnacionais e por outro, estar preparado para prever o imprevisível.

Neste contexto, e tendo presente o que considero mais relevante acerca das artes nas sociedades contemporâneas como “território de resistência” a ecologia da formação de professores (inicial e continuada) como modo de (re)existência que proponho assenta um conjunto de conceitos em que procuro encontrar um outro modo de olhar para este tipo de formação.  Conceitos estes que acentuam as conexões entre as dimensões pessoais e profissionais na construção da identidade dos professores de artes colocando a tónica “na definição pública de uma posição com forte sentido cultural, numa profissionalidade docente que não pode deixar se se construir no interior de uma personalidade de professor” (Nóvoa, 2009:206). É uma proposta genérica e aberta que poderá contribuir para o debate acerca da formação de professores em artes e, por essa via, inspirar uma renovação dos programas e das práticas formativo-artísticas.

A – Ambivalência e Alteridade

Duas das principais características das Artes assentam, por um lado, na assunção de que as artes celebram múltiplas perspectivas e que existem muitas maneiras de ver e interpretar o mundo (Eisner, 2002) e, por outro, as artes oferecem possibilidade de leituras diferenciadas, polissémicas, ambivalentes sobre um mesmo objeto artístico. E se nas artes, tal como na educação, nem tudo pode ser previsto e onde a racionalidade é uma racionalidade limitada e contingente, esta perspetiva ambivalente apresenta-se como um elemento pertinente ao pensar a formação de professores.

Com efeito, o predomínio da razão, de um determinado tipo de racionalidade ocidental, significa procurar “eliminar a ambivalência, a possibilidade de dupla interpretação de um fato, de maneiras diferentes de se pensar e agir sobre o mundo”  e na procura de “eliminar o estranho, o anormal” numa “tentativa de uma tentativa de abafar, de revestir por meio de definições estáticas, conceituais, científicas a multiplicidade de forças nas quais se manifesta a diversidade da vida em sua perspectiva ambivalente” (Bazzanella, 2012:67).

Ora, a ambivalência é a “possibilidade de conferir a um objeto ou evento mais de uma categoria, é uma desordem específica da linguagem, uma falha da função nomeadora (segregadora) que a linguagem deve desempenhar. O principal sintoma da desordem é o agudo desconforto que sentimos quando somos incapazes de ler adequadamente a situação e optar entre ações alternativas” (Bauman, 1999: 9). Neste sentido, a ambivalência impulsiona o indivíduo “a superar atitudes passivas, de aceitação mecânica e binária (passivo e ativo, bem e mal, certo e errado) colocando-se no mundo através da constatação de que talvez seja inerente às características existenciais humanas, a contingência, a insegurança, a ambivalência e que existir é um exercício efêmero que exige o abandono cotidiano de convicções cristalizadas” (Bazzanella, 2012:75).

Neste “abandono cotidiano de convicções cristalizadas”, o potencial emancipatório da ambivalência inscreve-se também no “evitar a humilhação dos outros. É preciso também respeitá-los – e respeitá-los precisamente na sua alteridade, nas suas preferências, no seu direito de ter preferências. É preciso honrar a alteridade no outro, a estranheza no estranho, lembrando […] que “o único é universal”, que ser diferente é que nos faz semelhantes uns aos outros e que eu só posso respeitar a minha própria diferença respeitando a diferença do outro” (Bauman, 1999: 249).

Assim, uma formação professores pertinente inscreve-se na ambivalência, na preparação para a complexidade, para o imprevisível, para o que não se conhece possibilitando os instrumentos científicos, artísticos, políticos e pessoais que permitam trabalhar em contextos paradoxais, incertos e inseguros potenciando dúvidas e incertezas e valorizando as diferenças.

R – Rizoma e Reflexividade

Edgar Morin (2014) afirma que “os professores precisam sair de suas disciplinas para dialogar com outros campos de conhecimento” uma vez que “as disciplinas fechadas impedem a compreensão dos problemas do mundo”. A transdisciplinaridade, de acordo com este autor, “é o que possibilita, através das disciplinas, a transmissão de uma visão de mundo mais complexa” estabelecendo-se “um jogo dialético entre razão e emoção”.

Esta predominância do fechamento disciplinar, a par da hierarquização dos saberes, muitas vezes protagonizada não só pelas políticas públicas mas também por grupos de professores implica reolhar para a formação de professores que operacionalize outras modalidades de trabalho voltadas para o enfrentamento do modelo de educação disciplinar dominante. E neste contexto, o conceito de rizoma afigura-se interessante uma vez que não está ligado à hierarquia e “presume múltiplas possibilidades de interconexão, uma transversalidade que se opõe a verticalidade e a horizontalidade. […] Compreende como fundamental a descontinuidade, a ramificação e multiplicidade de ações denunciando o lugar do poder, da ordem, da organização binária do mundo social e seus dualismos” (Santos et al., 2011).

Assim, as aprendizagens rizomáticas “mais que conceito de grande intensidade para pensarmos outras paisagens educacionais, são fluxos auto-organizados, subjetivados nas potências dos sujeitos nômades e aprendentes virtualizando suas próprias fronteiras, sem a preocupação de religar os saberes e suas verdades normativas. Ao contrário, requer viver o rompimento com o Uno, com a unidade e o enclausuramento dos sujeitos em direção ao desviante, às polifonias de agenciamentos singulares, como espaço de intermédio da aprendizagem entre os sujeitos aprendentes, nativos de ecologias cognitivas [e emocionais] rizomórficas” (idem).

Com efeito, como referem Deleuze e Guattari (1995) “o rizoma prioriza a organização de uma educação menor [não essencialista], furos porosos de intensa relação entre sujeitos e subjetividades que reconhecendo multiplicidades conduz as relações de aprendizagem em meio aos movimentos de devires, longe das unidades previamente estabelecidas nas escolas, através dos currículos fechados e nas autoridades professorais, mas sim, nas ramificações possíveis no entorno da proliferação de pensamentos heterogêneos. Não se trata de trocar uma instituição escolar por outro tipo de organização, mais que isso, os sistemas rizomórficos permitem entender a dimensão social como sendo um todo constituído, multifacetado por tensões, linhas de fugas e agenciamentos” e “não se limita à falsa dualidade binária ou no obscurantismo moderno reformulado nas tendências pedagógicas de controle dos sujeitos-objetos e suas subjetividades” (p. 14).

E nestes sistemas rizomórficos e aprendizagens rizomáticas a reflexividade afigura-se como um elemento determinante na construção da profissionalidade e na ação educativo artística. A reflexão “é nosso instinto de sobrevivência diante dos colapsos que se avolumam. Nela reside a esperança diante dos impactos socioambientais, das crises político-econômicas que aparentam ser infindáveis e de toda e qualquer situação-limite que se experimenta. Porém, para refletir é necessário haver algum deslocamento de si. A percepção de outros sujeitos, outras realidades e contextos, demanda uma abertura que pode ser estimulada pelo processo educacional e que nos reabilita como sujeitos que constroem o presente e o futuro. A convivência com a diferença e as relações com o outro são os caminhos possíveis para nossa ressignificação.” (Neto, 2017)

E nesta ressignificação a resistência e afigura-se uma dimensão relevante dado que “a resistência não é apenas uma questão de negar um poder opressivo, mas também de criar formas de existir, que inclui formas de sentir, pensar e agir” e que “a afirmação da arte [e da formação de professores] como território de re-existência envolve necessariamente a descolonização da arte e a conexão com outras formas de descolonização” (Maldonado-Torres, 2017).  

Tudo isto tem consequências profundas no pensar e no operacionalizar modalidades de formação, ponto de vista político, científico e artístico em que urge passar de processos de trabalho predominantemente academizados, transmissivos e binários  para outros processos assentes em modalidades rizomáticas, o que implica uma maior horizontalidade da formação acentuando as múltiplas possibilidades de interconexão, em que constroem e se confrontam teorias, práticas e saberes na co-construção  poliédrica e crítica da profissionalidade docente potenciando a proliferação do pensamento heterogéneo e descolonizado.  

T – Tradução e Transitório

António Nóvoa (2009) afirma que “a procura de um conhecimento pertinente” não é “uma mera aplicação prática de uma teoria qualquer mas exige sempre um esforço de reelaboração” e que “esta é da essência do trabalho do professor” (p. 210). Também Morin (2014) salienta que “todo conhecimento é uma tradução, que é seguido de uma reconstrução, e ambos os processos oferecem o risco do erro.”

Ora, tradução “significa deslocar objetivos, interesses, dispositivos, seres humanos. Implica desvio de rota, invenção de um elo que antes não existia e que de alguma maneira modifica os elementos imbricados. As cadeias de tradução referem-se ao trabalho pelo qual os atores modificam, deslocam e transladam os seus vários e contraditórios interesses” (Freire, 2006: 51).  Se traduzir é “fazer conexão, é se ligar a” as conexões estabelecidas entre os atores de uma rede, as negociações que, dessa forma, têm lugar e a própria comunicação a tradução implica também a percepção, interpretação e apropriação e nessa dinâmica tanto está envolvida a “possibilidade de equivalência” quanto sua “transformação” (Latour, 1994, 2000).

Por sua vez Santos (2002) salienta que “a tradução é o procedimento que permite criar inteligibilidade recíproca entre as experiências do mundo, tanto as disponíveis como as possíveis” tratando-se de um “procedimento que não atribui a nenhum conjunto de experiências nem o estatuto de totalidade exclusiva nem o estatuto de parte homogénea. As experiências do mundo são vistas em momentos diferentes do trabalho de tradução como totalidades ou partes e como realidades que se não esgotam nessas totalidades ou partes” (p. 262).  A tradução é, simultaneamente, “um trabalho intelectual e um trabalho político. E é também um trabalho emocional porque pressupõe o inconformismo perante uma carência decorrente do carácter incompleto ou deficiente de um dado conhecimento ou de uma dada prática” (p. 267).

Ora, o criar “inteligibilidade recíproca entre as experiências do mundo” implica saber o que traduzir e isto, de acordo com o mesmo autor, realiza-se através do  conceito de “zona de contacto” (campos sociais onde diferentes mundos‑da‑vida normativos, práticas e conhecimentos se encontram, chocam e interagem). As zonas de contacto “são sempre selectivas, porque os saberes e as práticas excedem o que de uns e outras é posto em contacto” sendo que “o que é posto em contacto não é necessariamente o que é mais relevante ou central. Pelo contrário, as zonas de contacto são zonas de fronteira, terras‑de‑ninguém onde as periferias ou margens dos saberes e das práticas são, em geral, as primeiras a emergir. Só o aprofundamento do trabalho de tradução permite ir trazendo para a zona de contacto os aspectos que cada saber ou cada prática consideram mais centrais ou relevantes” (pp. 268-269).

Neste contexto, como o trabalho docente não se caracteriza pela mera transmissão e transposição de saberes específicos, mas sim por um trabalho de tradução, de transformação, de transitoriedade e adaptabilidade a diferentes contextos onde interage o que  implica que a formação de professores assente num trabalho político, intelectual e emocional que contribua para a inteligibilidade entre diferentes práticas e experiências dos mundos das artes e dos mundos da educação atendendo à incompletude que caracteriza os diferentes saberes em presença.

 E – Espanto e Encontro

“O que é o espanto que faz nascer o poema?” questiona Ferreira Gullar (2015. “É a súbita constatação de que o mundo não está explicado e, por isso, a cada momento, nos põe diante de seu invencível mistério” (p. 66). Também Mendonça (2016) – outro poeta, salienta que “uma das grandes virtudes que precisamos reencontrar é a arte do espanto, pois é verdadeiramente por aí que tudo começa. Espanto deriva do latino expaventare que descreve a forte impressão originada por uma coisa inesperada e repentina. Se procurarmos sinónimos, encontramos assombro, admiração, surpresa. É o contacto (consciente, fulgurante, desarmado, rendido) com a vida maior do que nós, a vida em aberto, não predeterminada. No espanto, a nova e surpreendente expressão da vida prende a nossa atenção à maneira de um relâmpago, de um rasgão imprevisível. Não a conseguimos encaixar no nosso quadro habitual, pois o seu carácter inédito torna inúteis todas as previsões, saberes, experiências, etiquetas, mapas, preparações. […]   O espanto obriga-nos a uma revisão do que sabemos de nós próprios e do mundo. Obriga-nos a recomeçar, como se fosse um nascer. Certamente que, no seu processo, o espanto desarruma e dói”.

Do ponto de vista educacional Eisner (2004) refere que “educadores atenciosos não estão simplesmente interessados em alcançar efeitos conhecidos; eles estão interessados tanto em surpresa, em descoberta, no lado imaginativo da vida e em seu desenvolvimento quanto em atingir metas pré-definidas alcançadas por meio de procedimentos de rotina”. Nesse sentido, um dos objetivos “deve ser converter a escola de uma instituição acadêmica em uma intelectual. Essa mudança na cultura da escolarização representaria uma mudança profunda na ênfase e na direção. Também Mia Couto (2011) salienta que “há um processo de aceitar e fazer crescer coisas que a Educação nos ensina, mas também ser capaz de sacudir aquilo que a Educação formata e que não nos ajuda a sermos felizes. […] O mais importante é saber fazer perguntas, manter um sentimento de inquietação e indisciplina por toda a vida”.

Por outro lado, se se pensar que uma das principais funções das práticas artísticas na educação é o de ativar os recursos do imaginário e, em particular, estimular modos de resistência em relação ao fechamento e à reprodução acrítica de modelos e de modos organizacionais e pedagógico-artísticos, isso implica desenvolver a apetência pelo desafio, pelo risco do desconhecido. Contudo, “quando falamos de imaginação estamos também no campo da contestação […] das fixações de um aqui e de um ali, de um interior e de um exterior” numa geometria plural e “espantosa (que espanta, que surpreende)” (Tavares,2013:32-33) aberta ao acaso e ao desconhecido através de “racionalidade distendida” (Jiménez,2005:162) assente em múltiplas opções.

Esta valorização do que não se conhece desenrola-se num quadro complexo que passa por um conjunto alargado e interdependente de situações e que apresenta dois tipos de implicações. A primeira pressupõe pensar o docente, e o futuro docente, como um sujeito que constrói o seu próprio discurso e a sua condição autoral enfrentando diferentes tipos de conflitualidades que possibilitem o desenvolvimento do pensamento pessoal e artístico em convergência e/ou em divergência como modelos estéticos e técnicos existentes. A segunda implicação, relaciona-se com o facto de que as comunidades de aprendizagens, as comunidades de práticas artísticas se apresentam plurais e diversificadas, campos abertos de possibilidades na criação de pontes entre diferentes mundos, encorajando-se a “experimentação das ideias através da improvisação, da trabalho colaborativo e da discussão” abrindo-se a territórios de “abordagens colaborativas que conectam pessoas, disciplinas e géneros” projetando-se caminhos que possibilitem “novos pontos de comparação e de partida” em ambientes de aprendizagem que criem “zonas de contacto” entre a tradição e a inovação (Gregory,2005:20-21).

Assim, uma formação de professores pertinente assenta na facilitação e na criação de espantos e encontros que permitam estabelecer pontes entre o conhecido e o desconhecido numa geometria variável e colaborativa de encantamentos diferenciado potenciadores de questionamentos e de inquietações em relação aos saberes e ao viver e trabalhar em conjunto.

S – Subjetividade e Sociedade

Vários autores (Nóvoa e etc) têm-se referido que o professor é a pessoa e que a pessoa é o professor sendo impossível separar as dimensões pessoais e subjetivas das dimensões profissionais dado que “que ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos” e, neste sentido, importa “que os professores se preparem para um trabalho sobre si mesmos, para um trabalho de auto-reflexão e de auto-análise. […] Não se trata de regressar a uma visão romântica do professorado (a conceitos vocacionais ou missionários)” mas antes “reconhecer que as componentes técnicas, científicas [e artísticas], embora necessárias, não são todo o ser do professor” (Nóvoa, 2009: 212).

Ora, o que defendo é que a “construção da pessoa do professor” se alicerçe na “produção de uma subjectividade que enriqueça de modo contínuo a sua relação com o mundo” (Guattari (1992: 33). Subjetividade entendida, por um lado, como "o conjunto de condições pelas quais instâncias individuais ou coletivas são capazes de emergir como um território existencial, na adjacência ou em relação a uma alteridade, ao mesmo tempo subjetiva" (Idem: 19) e, por outro, como “espaço de diferenças individuais, de autonomia e liberdade que se erguem contra formas opressivas que vão além da produção e tocam o pessoal, o social e o cultural" (Santos, 1994: 123)

Assim a produção da subjetividade “combina as dimensões micro e macrossocial, significa ter que reconhecer a dialética que, sendo capaz de ocorrer em um plano de realidade, é um produtor de realidades inclusivas” (Merino) […]  reúne imaginários coletivos, representações sociais, memórias, crenças, ideologias, conhecimentos, sentimentos, vontades e visões do futuro […] fonte de significado e mediação simbólica, precede e transcende os indivíduos; constitui o nosso eu mais singular, o sentimento de pertencer a um nós e ao todo social. A natureza simbólica da subjetividade implica que só se pode acessar a sua compreensão através de múltiplas linguagens humanas. […] A racionalidade da ciência, com sua linguagem analítica e abstrata, é insuficiente para captar a riqueza das diferentes lógicas que constituem a subjetividade, e tem mais potencial para isso, poesia, literatura, cinema, artes visuais. e sabedoria popular e tradicional.” (Alfonso 2006)

Por outro lado, acresce que “a emergência da singularidade – individual e de grupo – como modo de afirmação social e factor multiplicador das diferenças requer uma nova conceptualização que assenta em identidades flexíveis, negociáveis e alternantes” (Melo, 2002: 61), o que significa, de acordo com o mesmo autor, abandonar a noção de identidade “entendida como património, essência ou raiz, em favor de uma experiência da identidade entendida como prática, processo, tradução, negociação” (p. 52).

Ora nesta construção da subjetividade o espanto, referido anteriormente, é uma dimensão relevante uma vez que “o espanto é poder abrir os olhos, poder dar-se conta do que somos, do que está perto de nós, do que está longe. É ganhar um olhar crítico sobre a nossa própria realidade, perceber que muitos dos gestos, à custa de o repetirmos, se tornam tiques e manias, e se esvaziam da autenticidade fundamental” (Mendonça, 2018. P. 6)

Neste contexto, uma formação pertinente assenta na construção da subjetividade em que a experiência individualizada como estratégia de formação se torna fundamental entendendo que cada individuo em formação tem um percurso próprio de aprendizagem a ser percorrido, numa rede diferenciada de interações intersubjetivas possibilitadoras da assunção de identidades flexíveis de modo a resistir aos dispositivos que contribuem para subjectividades industrializadas, massificadas, acomodadas.

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[1] Excerto de uma conferência intitulada “Formação de professores em Artes: espanto, sonhos e identidades na co-construção da profissionalidade docente” apresentada no congresso internacional realizado no Recife em Julho 2018

Cantar num coro: mundos e polifonias em diálogo

Introdução [1]

Como sabemos um coro  apresenta diversos níveis de ação, desde um nível micro até o macro, proporcionando que o indivíduo se integre às dimensões pessoal (motivação), grupal (relações interpessoais), comunitária (melhora da qualidade de vida), social (inclusão) e política (participação democrática nas ações públicas), (Mathias, 2001), bem numa comunidade de praticas e de aprendizagens que contribuem não só para o desenvolvimento pessoal mas também para o desenvolvimento comunitário.

Por outro lado, “O canto em conjunto talvez seja uma das mais antigas expressões artísticas e comunicativas do ser humano, tendo historicamente revelado um imenso potencial social. Permite integrar pessoas de diferentes condições socioeconômicas e culturais e dar a conhecer uma nova forma de expressão ao mesmo tempo individual e coletiva. Informa noções essenciais para a manutenção de uma saúde vocal em longo prazo, estabelece, na convivência, uma nova concepção de possibilidade de lazer e cria um compromisso de união do grupo com responsabilidade, respeito e dedicação, independentemente de origem socioeconômica, faixas etárias e de dificuldades de aprendizado que possam surgir. Cantar em um coro é relevante na perspectiva da manutenção de um corpo saudável e apto para a prática do canto, quer seja profissional, quer seja como meio de expressão, integração, motivação ou lazer” como escreve Rita de Cássia Fucci Amato.

Por outro lado, ainda, Matilde Chaves de Tobar, directora do coro arte música “Cantar en coro: Una maravillosa experiencia musical”, escreveu em 2016 que “A pessoas que procura pertencer a um coro tem em mente antes de tudo um objetivo: cantar com os outros, participando em atividades que permitam expressar-se musicalmente, num contexto de sociabilização e de encontro”.

Neste contexto, nesta intervenção, e partindo da minha experiencia pesooalenquanto coralista, vou defender três tipos de ideias: o coro como espaço (a) de comunidades de práticas e de aprendizagens, (b) de convivialidade entre diferentes e (c) de desenvolvimento pessoal e comunitário.
A intervenção que está dividida em três momentos. Num primeiro vou partilhar convosco um pouco da minha história pessoal como membro de um coro amador, primeiramente masculino e depois misto, e que serve para ilustrar algumas das dimensões que considero relevantes quando falamos do cantar em coro, segundo momento. E por último, quando se comemora um aniversário existem sempre projeções acera do futuro, apresento de um modo muito sintético três desafios que do meu ponto de vista se colocam neste momento aos grupos amadores.

1.     Cantar num coro amador: aprender a lidar com a música e com as pessoas
Tinha cerca de 16-17 anos quando entrei para o Orfeão de Vagos, grupo coral inicialmente masculino que tinha sido fundado nos finais da década de 60 e que este ano comemora 50 anos . O entrar para este coro deveu-se a três razões principais o gostar de cantar, o gostar de viajar e o renome do Orfeão.
Sendo o coralista mais novo, os outros colegas andavam na, sua maioria, casa do 40, 50, 60 anos, não só fui recebido com todo o carinho, no grupo dos tenores, passando por uma série de peripécias e de brincadeiras que me foram integrando num grupo que, na altura todos poderiam ser todos meus pais e avós. Este grupo, para além de diferentes idades incluía pessoas de todas as atividades profissionais: desde operários a professores, de funcionários municipais a trabalhadores nas obras e alguns pequenos empresários, advogados e médicos, bem como alguns reformados numa mistura socioprofissional de grande variedade. Variedade que envolvia também diferentes quadrantes ideológicos e políticos.
Contudo, apesar da toda esta diversidade, e das diferenças entre todos, mesmo na maneira de cantar, o que sobressaía era a importância do trabalho de grupo, o nome do orfeão, e onde o ensaio de naipes era realizado por alguns dos membros do grupo que eram músicos na banda filarmónica e que ajudavam o maestro.  O reportório que e cantava variava entre algumas adaptações de músicas tradicionais até arranjos de música do Verdi, Coro dos escravos hebreus (Va, pensiero) da Ópera Nabucco, a Adaptações do Aleluia do Haendel, a alguma música de carater mais religioso.
Como a maioria não sabia música todas as peças eram cantadas de memória, até que um dia um dos coralistas, advogado, faz um trabalho notável de transcrever todas as músicas e, pela primeira vez na vida tive partituras à minha frente. Foi uma descoberta procurar decifrar tudo aquilo, eu que até ali fica perto de um músico que catava muito bem para seguir as melodias e cantar o mais afinado possível. Nalgumas peças, existia um solista, um operário, que nos encantava a todos. Pela sua voz pela sua expressividade.
Nos anos em que fiz parte cantava-se me pequenos concertos, em algumas cerimónias religiosas, em encontro de coros, numa atividade diversificada que levava o coro a vários locais da região e do país. Na altura a internacionalização era muito difícil. Isto para não falar de alguns concertos em que se juntaram uma Banda Filarmónica, Banda da Amizade e vários coros numa peça que enchei várias vezes o Teatro Aveirense. Nunca mais me esqueci desta imersão musical alargada, como se fizesse parte de um outro mundo. Todos os arranjos eram realizados pelo maestro. Maestro que que todos admiravam, mas que, por vezes, era difícil de aguentar, passe a expressão, atendendo ao seu feitio e ao seu grau de exigência.
O que é certo é que o trabalho artístico que se realizava era de grande qualidade e trazia à vila, e aos outros locais onde atuávamos, uma lufada de ar fresco cultural atendendo ao desenvolvimento embrionário quer em termos de educação quer da cultura das diversas regiões.
E esta componente de democratização cultural, i.e., possibilitar o acesso a peças e obras musicais que normalmente não se ouviam na rádio, nem faziam parte do quotidiano das populações, contribuiu decisivamente não só para o nosso desenvolvimento cultural e artístico enquanto indivíduos, mas também contribuíram para o desenvolvimento local.
Claro que nem tudo era um mar de rosas, como se costuma dizer. Quer do ponto de vista da pontualidade aos ensaios, da disponibilidade das pessoas participarem no grupo, de se gostar mais ou menos do reportório, de se questionar o maestro, de se questionar a estética e/ou a dificuldade das peças, da dificuldade de se arranjar financiamento para se poder ir atuar em diferentes espaços, entre outros. Contudo, apesar das diferentes dificuldades o Orfeão era, na altura, um ex-libris da vila, um motivo de orgulho identitário, o qual todos os orfeonistas procuram manter, porque ao engrandecerem o nome da vila engrandeciam também o seu próprio nome e identidade.
Como escreveu Jorge Castro Ribeiro a propósito de um estudo sobre os coros amadores na Madeira, e que que de algum modo sintetiza a minha motivação e  presença no coro entre as quais “algumas das oportunidades que se abrem por este tipo de participação incluem: sociabilizar, participar em encontros, aprender música, aprender novas línguas, viajar por causa de concertos e intercâmbios, representar a própria comunidade e o local de residência em outros lugares, cantar, além de outras. Estas possibilidades são atractivas porque não requerem competências técnicas de performance profissional e se não oferecem contrapartidas financeiras imediatas, oferecem oportunidades ao nível individual e social. […] Muitas vezes é feita uma refeição convívio após a performance durante a qual os coralistas, organizadores e figuras locais socializam em ambiente descontraído”
Desta breve descrição importa perguntar quais as dimensões relevantes se podem retirar de ter cantado num coro amador? É o que procurarei responder no ponto seguinte a que dei o título “Mundos em diálogo” aprendizagens, vivências e partilhas”

2.     Mundos em diálogo: aprendizagens, vivências e partilhas

Desta breve descrição que apresentei, cinco grandes aspetos merecem ser realçados e que percorrem dimensões individuais e coletivas; dimensões relacionais; dimensões artísticas; dimensões relacionadas com as aprendizagens e dimensões relacionadas com o desenvolvimento comunitário. Isto tem presente que “as artes performativas são frequentemente fulcros de identidade, permitindo que as pessoas se sintam intimamente parte da comunidade através da realização de conhecimento e estilo cultural compartilhado e através do próprio ato de participar juntos da performance”(Turino 2008, p. 2).

(1)   Dimensões individuais e coletivas

No que se refere às dimensões individuais e coletivas, e em particular Hector Villa Lobos em relação à função social do cantar em grupo, “o canto coletivo, com seu poder de socialização, predispõe e indivíduo a perder no momento necessário a noção egoísta da individualidade excessiva, integrando-o na comunidade, valorizando no seu espírito a ideia da necessidade de renúncia e da disciplina ante os imperativos da coletividade social, favorecendo, em suma, essa noção de solidariedade humana, que requer da criatura uma participação anônima na construção das grandes nacionalidades. (Villa-Lobos, 1987, p. 87).
Também Matilde Chaves de Tobar chama a atenção para que o cantar em coro “articula uma consciência comum e um desenvolvimento harmonioso da personalidade do coralista, onde a par da sua vivência artística, se adquirem bases de um comportamento social de profundas conotações humanística. Sentimentos de companheirismo, responsabilidade, solidariedade, respeito pelo semelhante, tolerância e o incentivo relacionado com hábitos de ordem, da disciplina de conjunto e a permanência, são alguns dos valores que se encontram no trabalho coral”
Por seu lado,  Carlos Alberto Figueiredo (2006) afirma que “Cantar em coro deveria ser sempre uma experiência de desenvolvimento e crescimento, individual e coletivo: o desenvolvimento da musicalidade e da capacidade de se expressar através de sua voz; a possibilidade de vir a executar obras que tocam tanto no coletivo quanto no coração, ensejando o crescimento intelectual e afetivo do cantor e de outros agentes envolvidos; o desenvolvimento da sociabilidade e da capacidade de exercer uma atividade em conjunto, onde existem os momentos certos para se projetar e se recolher, para dar e receber.” (p.4)

(2)   Dimensões relacionais: a convivialidade entre diferentes gerações, profissões e pessoas

Pelo exemplo que dei, e que existe também aqui no Coral Luía Todi, existe uma diversidade de pessoas, mais letradas, menos letradas, com vários tipos de ocupações profissionais e/ou reformados, o que configura este tipo de grupos uma vivência democrática na qual as diferentes diferenças são um fator de enriquecimento.
Num artigo publicado no Jornal público do dia 19 de outubro a propósito dos concertos dos Tribalistas, grupo brasileiro constituído por Marisa Monte, Arnaldo Antunes e Carlinhos Brown, que gravaram apenas dois discos, a Marisa diz o seguinte “ […] Nós somos diferentes, de cidades diferentes, somos dois homens e uma mulher, fazemos música mas cada um tem a sua particularidade num todo integrado, unido, amoroso, complementar, fazendo com que as nossas qualidade  tenham um resultado maior do que teríamos nas nossas individualidades” (Ípsilon, 19 outubro 2018, p. 17). Arnaldo Antunes por sua vez diz que “o próprio facto de sermos muito diferentes, mas sermos complementares é já uma resposta a essa realidade mais intolerante que estamos vivendo, mostrado que as diferenças sã uma riqueza e não apenas toleráveis” (Idem)
Neste contexto, importa salientar, que cantar em coro é também a aprender a conviver com pessoas diferentes, em que, como salienta de Masi (2003), “as relações interpessoais são predominantemente horizontais, calorosas, informais, solidárias e centradas na emotividade. Para o indivíduo ou para o grupo no conjunto contam, principalmente o reconhecimento e a gratificação moral. […] Prevalece uma liderança carismática. Cada um está atento àquilo que deve dar aos outros; atribui muita importância ao empenho; tende a aprender o mais possível, para melhorar a qualidade de suas próprias contribuições; sente-se responsável; sabe para que ele serve; sabe para que serve a sua contribuição pessoal; não tende a descarregar sobre os outros as suas próprias responsabilidades. A disciplina provém do empenho pessoal, da atração exercida pelo líder, da adesão à missão, da dedicação ao trabalho, da fé, da generosidade, da participação na “brincadeira””. (p. 675-6)

Ora esta ideia de diferença como fator positivo e de complementaridade entre as diferenças constituiu-se com um elemento central do viver em democracia e do viver em conjunto. O que nos tempos que correm é uma dimensão estruturante no contributo que se dá para a compreensão do outro.

 (3)   Dimensões artísticas: entre diferentes tipologias musicais e o fazer bem feito
Uma das componentes também muito relevantes, na maioria dos coros, onde o Coral Luísa Todi também se inscreve, centra-se na diversidade de tipologias musicais que são cantadas em que não existe uma hierarquização do que se designa por alta e baixa cultura. A primeira associada a grandes obras do reportório dito erudito e as segundas associadas às práticas musicais tradicionais. O que remete para uma dimensão muito interessante acerca do que é a cultura.
Paulo Freire, na concepção que faz de cultura, não faz distinção entre cultura popular e cultura erudita, entre alta e baixa cultura. A cultura compreendida em todas as interfaces, no plural, resulta da intersecção entre o trabalho humano e os diferentes tipos de comunidades. Como escreveu em 1983: “com as discussões sobre o conceito de cultura, o analfabeto descobriria que tanto é cultura o boneco de barro feito pelos artistas, seus irmãos do povo, como cultura também é a obra de um grande escultor, de um grande pintor, de um grande místico, ou de um pensador. Cultura é a poesia dos poetas letrados de seu país, como também a poesia de seu cancioneiro popular. Cultura é toda criação humana. (FREIRE, 1983, p. 109).
Por outro lado, existe a questão da artisticidade.  Este conceito, de acordo com Eisner (2003),  “relaciona-se com  tudo o que faz bem feito. Objetos bem-feitos, processos e ideias, sejam de natureza prática ou teórica, necessitam de julgamentos estéticos, dependem competências técnicas, prestam atenção à proporção e dependem da imaginação.” (p. 373) Escreve este autor que o fazer bem feito significa fazer com sentido de proporção construído com respeito pelas possibilidades imaginativas, construído tendo em conta a sensibilidade, construído em torno da excelência, mobilizando as competências adquiridas. A artisticidade fornece uma visão das possibilidades humanas” (Idem, 2004). O esforço pela excelência faz com que o artista profissional, e o artista amador permaneça em estado de procura, nunca satisfeito completamente com os resultados obtidos, revendo o processo de construção de uma obra, das imagens mentais ao trabalho finalizado o que o pode conduzir ao desenvolvimento de novas poéticas artísticas.

(4)   Dimensões relacionadas com as aprendizagens: comunidades de aprendizagens

Na sua investigação “O canto coral como prática sócio-cultural e educativo-musical”, Rita Amato defende que o coro é um espaço constituído por “complexas relações interpessoais e de ensino-aprendizagem”, exigindo do regente “um conjunto de habilidades inter-relacionadas referentes não somente à preparação técnico-musical, mas também à gestão e condução de um conjunto de pessoas que buscam motivação, educação musical e convivência em um grupo social” (Amato 2007, 15).

As aprendizagens, musicais e outras, inscrevem-se naquilo que designo por “comunidades de práticas artísticas” e em particular “as comunidades de prática musical” que caracterizam o cantar em coro. Wenger, no caso particular da música, salienta que “A música é uma prática interessante. Ela está ancorada nas tradições culturais e ainda convida a interpretações, à inovação e em muitos géneros, à improvisação. É intensamente social. Ela une as pessoas, seja para a realizar ou apreciar. E é intensamente individual. As competências musicais requerem horas de prática exigente e a inspiração musical resulta de emoções muito pessoais. Mesmo em performances de grupos, cada músico dá o seu um contributo individual” (Weger, 2016).

Por sua vez, como escreve Kenny (2016) “Estas comunidades são criadas através de práticas, de regras, sentidos de pertença, papéis, identidades e aprendizagens que são simultaneamente “partilhadas” através do esforço musical coletivo e “situadas” no interior de determinado contexto sociocultural” (p. 1)

(5)   Dimensões relacionadas com o desenvolvimento comunitário

Como referi na “minha história” de coralista, uma das questões que se colocava, e coloca, é a afirmação de que o trabalho do coro tinha também como consequência o desenvolvimento local, quer de um modo simbólico, quer através da mobiliadade e da mobilização das pessoas que, de diferentes modos, participavam na economia local, no que se pode designar por um “fenómeno territorialização das atividades culturais. Neste fenómeno é importante ter em conta uma relação de dupla dependência, isto é, a territorialidade da criação e do consumo culturais torna-os essenciais para o desenvolvimento territorial ao mesmo tempo que faz do território elemento essencial para o dinamismo cultural”. (Pereira, 2016,p. 28)

Neste contexto, numa das suas abordagens Currid (2009: 372-374) encara a arte e a cultura em si mesmas como uma parte central das estratégias de desenvolvimento. Estas estratégias podem ser divididas em dois tipos: uma baseia-se em projetos de grande dimensão, frequentemente importados do exterior, assentes em centros de consumo de bens culturais numa escala massiva com capacidade gerar grande visibilidade e receitas; outra, oposta à anterior, apoiada no desenvolvimento cultural de pequena escala, assente na autenticidade da cultura própria dos locais. O primeiro tipo depende em larga medida da atração de turistas e é frequentemente criticada pela disneyficação dos locais. Em contraste, o segundo, por seu lado, “concentra-se em atrair e reter residentes” (Currid, 2009:374).

Também como refere Pereira (2016) A capacidade da cultura dar uma marca a um lugar […] prende-se com o facto de a cultivação ativa da cultura criar associações entre os lugares e os produtos culturais oferecidos” (p. 32) Como refere Santos (2007: 3): “A cultura começa a ser reconhecida como dimensão indispensável para se ultrapassar uma concepção economicista de desenvolvimento”. Neste cenário, apesar de reconhecido o importante contributo positivo do sector cultural para a “economia do conhecimento” e para o desenvolvimento económico e social dos territórios.

Daí a importância das políticas centrais e em particular das políticas locais criarem mecanismos potenciadores deste tipo de trabalho, o que, infelizmente nem sempre acontece.

3.     Dos desafios: a assunção das particularidades, daquilo que é único

Tendo em consideração a realidade existente e o trabalho muito interessante que é realizado pelos coros em geral e pelo Luisa Todi em particular, partilho convosco três desafios que me parecem pertinentes para pensar o futuro que  fomente  “o gosto pela aventura do espirito” e a “liberdade de mover-nos de ariscar-nos” como refere Freire, 1997 ou 2011, numa “ relação estreita entre saberes e fazeres, entre individual e coletivo, entre política e práticas cotidianas [numa] rede que interconecta saberes cotidianos, saberes artísticos e saberes experienciais.
Um dos desafios é continuar a aliar o que designo por “tradição e a modernidade”.
A música como construção social e humana, como cultura e forma de conhecimento do mundo (Marti,2000) é enformada por diferentes contextos socializadores de determinados procedimentos e técnicas de acordo com os universos de referência. Mudando estes universos socioculturais, alteram-se as significações e culturas artísticas. As memórias e as convenções podem ser utilizadas também para superar o dilema entre o conhecido e o desconhecido, entre a reprodução de modelos existentes ou a criação de novos numa dialéctica entre herança e inovação, estabilidade e mudança, algumas das faces caracterizadoras das complexidades, das precariedades e das forças deste tipo de arte.
Como assinalou Jordi Savall “a música serve para muitas coisas, mas sobretudo para alimentar o espírito e conservar a vontade de viver, da paz, de recordar a nossa história, e que noutras épocas havia gente maravilhosa que fazia coisas muito boas e que se não as recordarmos se perderão para sempre”
Assim, importa olhar para tudo o que constitui a memória e a herança deste tipo de associações culturais e ao mesmo tempo perspetivar o presente e o futuro abrindo-se aos diferentes tipos de reportório e potenciando a sua renovação através de, por exemplo, encomenda de obras a compositores português, explorando diferentes tipos de culturas e tipologias musicais na afirmação da singularidade de um projeto artístico, como é o Coral Luís Todi.

Um outro desafio, que se liga com o anterior é o que designo pela “criatividade: potenciando os imaginários e a imaginação dialógica”

A atividade artística “não é una; ela não é a actividade de um artista. Ela é sempre plural. E por detrás dessa pluralidade se descobre a diversidade, as disciplinas, as notoriedades, as sensibilidades, os estatutos […]”. Mesmo que “a actividade seja única – a unicidade de uma criação ou de um espectáculo – isso não a impede de existir como multiplicidade, de associar competências, de misturar os géneros, de desconstruir as suas próprias referências, de organizar os estilos, de transgredir o seu espaço.” (Nicolas-Le Strat, 2002: 38-39).

Com efeito, os mundos das artes pelas suas características estão no cruzamento de mestiçagens, de trocas várias num quadro de convivencialidade de referentes múltiplos situados entre diferentes tempos, escalas, geografias culturais, artísticas, técnicas, estéticas e valores diferenciados, como referi anteriormente.

Esta convivialidade implica uma “imaginação dialógica”, de que fala Ulrich Beck (2002). Ito é a capacidade que se constrói de lidar com aquilo que é diferente não no sentido de sr melhor mas no sentido da construção e da assunção das particularidades

Neste sentido, a criatividade afigura-se um aspeto relevante uma vez que sendo um processo complexo que envolve o processamento de informações e saberes diferenciados, ideias, acções, sentidos e estruturas e modos de fazer presentes num determinado momento e espaço conceptual, social e cultural de que podem resultar múltiplas possibilidades de articulações significativas (Odena, 2012; Thomas & Chan, 2013). E neste processo importa estar-se atento e potenciar “um quadro alargado de traços de personalidade” que incluem “orientação estética, tolerância para lidar com a ambiguidade, abertura para a experimentação e para lidar com o risco” (Baer & Kaufman, 2006:18)

Por último um desafio a que dou o nome de “localismos cosmopolitas”. E o que é que isto quer dizer?  “Localismos cosmopolitas” significa olhar a partir do local que contrarie a desterritorialização do trabalho e contribua para a afirmação das singularidades.Dquilo qie é particular e único que nos distingue dos outros. E nestes “localismos cosmopolitas” as comunidades apresentam-se como um elemento determinante no desenvolvimento dos projectos colectivos e individuais. Como salienta John Holden, os projectos de natureza mais comunitária estão também no fortalecimento da consciência de que se pertence à comunidade. Diz este autor que “o que cria um grupo é a cultura e as formas de expressão partilhadas, os lugares de encontro, os lugares onde estamos habituados a ir – tanto em teatros e concertos, como nas ruas e bares” (Público, 15 Fevereiro 2015, p. 33).

Se são desafios difíceis, ou mesmo quase utópicos. Talvez. Mas como escreveu o poeta brasileiro Mário Quintana “Se as coisas são inatingíveis... ora!|| Não é motivo para não querê-las...||Que tristes os caminhos, se não fora||A presença distante das estrelas!

4.     Considerações finais

Para terminar duas ideias principais.

Como abemos, as artes e a cultura, são territórios do imaginário e da criatividade que envolvem diferentes tipos de acções e de sujeitos e que mobilizam recursos diferenciados muitas vezes afastados dos campos específicos em que se desenvolve o trabalho criativo, num processo através do qual se projectam e se realizam os objectos artísticos.

Neste contexto, a primeira ideia é a de que o cantar em conjunto revela-se uma ferramenta extraordinária “para estabelecer uma densa rede de configurações socioculturais com os elos da valorização da própria individualidade, da individualidade do outro e do respeito das relações interpessoais, em um comprometimento de solidariedade e cooperação” (FUCCI AMATO, 2007, p. 81). Também Seixas, num estudo de 2014, salienta que “a prática coral contribui para o desenvolvimento cognitivo e musical dos participantes, para o seu desenvolvimento/integração social e para perpetuar o património cultural”

A segunda ideia tem a ver com o facto de que “as pessoas cantam em coros por muitas razões, incluindo o puro prazer de cantar, o rejuvenescimento mental e físico, a conexão social e a busca da excelência musical. Esse espectro de motivação para a participação no coral está presente na maioria dos corais comunitários, assim como uma ampla gama de experiências musicais e de canto. Embora muitos membros tenham cantado suas vidas inteiras, outros estão apenas começando, e é essa composição diversificada da maioria dos coros comunitários que os torna numa fonte particularmente rica de discernimento sobre a natureza da participação musical adulta” (Rensink-Roff 2011, 1 2011, 1).. Também, Ana Maria da Costa Veloso Seixas, UCP, 2014 “Cantar em coro : estudo de caso de uma área do Norte Litoral de Portugal” conclui que  “que a prática coral contribui para o desenvolvimento cognitivo e musical dos participantes, para o seu  desenvolvimento/integração social e para perpetuar o património cultural”.

Ora, o aprender a viver em conjunto e a convivialidade entre diferentes, o desenvolvimento comunitário e o perpetuar e partilhar o património musical e artístico, são alguns dos aspetos que compõem o trabalho de cantar em coro, na construção de uma sociedade mais democrática, feliz e culta, potenciando a arte do espanto e dos reencantamentos com os mundos. Os nossos mundos e os mundos dos outros

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[1] Conferência apresentada nas comemorações do 57.º aniversário do Coral Luisa Todi. Setúbal, 25 de outubro de 2018

Ensino Especializado de Música, Interdisciplinaridade e Formação Musical:algumas reflexões

O que considera ser a interdisciplinaridade no contexto do ensino especializado da música?

 É pensar um conjunto de características que fazem parte deste tipo de formação artística. Isto é, desde sempre qualquer que seja a área de formação artística ou musical que engloba diferentes tipos de saberes e problemáticas. Problemáticas de ordem técnica e estética, tendo em contas os diferentes tipos de obras e dos períodos da História da Música; de ordem geográfica, com a sua dimensão histórico-sociais) a música não é independente do contexto histórico-social em que foram criadas); de ordem económica e política; e de ordem educativa e artística, cada professor e cada modelo de formação tem características próprias dependendo dos posicionamentos e referenciais que os professores têm. Por outro lado, as aprendizagens artísticas situam-se numa zona de fronteira em que engloba saberes técnicos e artísticos que são questões de natureza muito diferentes, da apropriação de códigos e convenções que, consoante aos períodos da História da Música e diferentes tipos de culturas musicais, tem diferente maneira. Essa apropriação também envolve questões relacionadas com a tradição e a inovação, dentro de uma dimensão histórica e social em contextos diferenciados e mudando esses códigos e convenções também muda-se outro tipo de coisas e na arte houve sempre este confronto entre a mobilização de saberes que fazem parte da história é fundamental que se conheçam, mas ao mesmo tempo a transgressão desses códigos e convenções. Isso tem consequências profundas do ponto de vista de se pensar o trabalho formativo porque, por um lado, estes tipos diferentes de saberes envolvem ou implicam também diferentes tipos de competências que são necessárias abordar e trabalhar com comunidade educativa: as questões de ordem mais técnica (a apropriação dos códigos e convenções), mas a técnica não é tudo e/ou é muito pouco; as questões de natureza estética; as características de natureza social (relacional); as de natureza artística; e competências de natureza conceptual (ideia que se defende quando se faz uma interpretação artística). Estamos num campo complexo, quer do ponto de vista das problemáticas associadas às características deste tipo de ensino, quer também do ponto de vista das competências que são precisas desenvolverem. Qual o problema em relação ao isto: por um lado há um certo desfasamento o que são as características de pensar as artes, a música e a formação, e por outro lado, a tendência desde meados do século de uma grande racionalização do ensino, ou seja, transformar tudo isto em conteúdos. Esta racionalização do ensino, que se foi importante para poder acertar algumas questões (cita António Nóvoa), no entanto acabou por conduzir aquilo que o Edgar Morin designa pela híper-especialização, o que transformou isso, fragmentou e atomizou os saberes, as áreas, o que tem feito com que esta interligação de aprender o que é complexo acabou por predominar sobre a dimensão de uma perspectiva mais interactiva dos vários saberes. Desde ponto de vista, estamos num contexto e numa situação muito paradoxal porque o pensar a música como arte de espectáculo que é, é pensar numa dimensão em rede com fala o Howard Becker: não é possível pensar a dimensão e formação artística sem ser em rede. E por outro lado, a escola (que também inclui os conservatórios de música) acabou por transformar o saber e o conhecimento em saber escolar, o que muitas vezes não tem nada a ver com a dimensão dos saberes (cita Lise Demailly). E neste sentido, esta ideia de retomar e re-olhar para a questão da interdisciplinaridade é um pouco religar os diferentes saberes que existem em um determinado tipo de contexto e, deste ponto de vista, é um elemento fundamental por uma razão muito simples: ou estamos no domínio de uma formação artística ou estamos no domínio de uma formação técnica?! Precisamente porque há esta ideia da racionalização do ensino porque é mais fácil talvez ensinar e depois poder ser avaliado e essas dimensões todas, mas esquecemo-nos de uma dimensão fundamental é a do maravilhamento (cita Colin Durrant), isto é, aquela coisa que nunca pode ser medida por testes, por exames, que é aquilo que nos faz arrepiar a pele. Portanto, desde ponto de vista, e tendo em conta as problemáticas actuais e toda a discussão que existe em termos europeus e não-europeus relacionadas com os novos perfis dos estudantes e das escolas, tendo em conta as complexidades do tempo actual, é precisamente procurar voltar a um tipo de trabalho mais “renascentista” (cita Mara João Pires), voltar a esse sentido mais interdependente dos diferentes saberes, é fundamental que haja um trabalho muito grande de quebrar esse excesso de racionalização e colocar no centro do trabalho formativo e artístico as criatividades, ou colocar no centro o trabalhar aquilo que não se conhece, e isso molda, do meu ponto de visto, completamente tudo o que está expresso quer em termos legais, quer em termos de uma grande parte do trabalho que é feito.

Identificou no seu percurso enquanto investigador/professor algum documento oficial da tutela (decreto-lei, portaria, circular, programas oficiais, etc.), sobre o ensino especializado da música, que revelasse um sentido interdisciplinar? Qual(is)?

É ao mesmo tempo uma pergunta fácil e difícil de se responder, assim um pouco paradoxal, porque normalmente a legislação que existe decorre muito do confronto entre duas perspectivas: por um lado, uma perspectiva em que se vê o EEM como o ensino e a educação em geral e portanto toda a legislação que existe tenta de alguma maneira adequar-se a esse lado mais geral da educação, e por outro lado, uma outra tendência também muito forte, que é o chamar a atenção para que esse tipo de ensino tem características próprias e seria necessário e fundamental que a legislação contemplasse isto. Portanto, tem sido sempre, desde os anos 70 (que é o período que eu tenho estudado com mais profundidade), tem existido este confronto. Ora, existindo este confronto, o que que acontece? De uma maneira geral, esta questão da interdisciplinaridade aparece numa determinada época mas o Estado, ou em documentos que o ME promove que sejam feitos alguns estudos ou algumas reflexões de natureza mais teóricas, mas a legislação de uma maneira geral acaba sempre por fechar o currículo em disciplinas. Portanto, o fechar em disciplinas, mesmo que existem algumas portarias ou circulares que são enviadas (nem tanto em Decretos-Lei) expressando a necessidade e a importância dos projectos da questão da interligação dos diferentes saberes, mas na prática isso acaba por ser completamente impossível pela fragmentação que existe em termos de currículo, pela importância que se dá e se atribui a cada uma das disciplinas, e, por outro lado, pela relevância que se dá pelos modos de avaliação, em particular na formulação de determinados tipos de exames e de avaliações que não se compadecem muito com essa estrutura muito hierarquizada em termos do currículo, com uma estrutura muito fragmentada. Acresce a isso que tem sido sempre muito difícil a compreensão e a falta de investigação no assunto, que é: como é que nós avaliamos a dimensão prática de um trabalho. Estou a falar de outro tipo de coisas de natureza artística: como é que se avalia isso? E temos andado a fugir como o diabo da cruz em relação a estas questões centrais porque é mais cómodo perceber que se o aluno (em FM) consegue fazer o ditado certo, quantas notas erra, soma-se, divide-se e se dá uma determinada nota. E esquecemos outras dimensões talvez aqui mais importantes do que estas e o ME tem pouco saber e há determinados tipos de opções políticas que têm sido feitas e que o EEM não tem estado muito presente, porque os problemas do sistema educativo são tão complexos que esta é uma dimensão relativamente pequena. Por outro lado, as políticas não é só aquilo que o ME manda para as escolas: as escolas também têm e fazem políticas expressas no PEE do mesmo modo que o professor também tem uma acção política, isto é, os modos como ele entende o futuro e como é que este futuro é feito e trabalhado no presente. Dentro desta questão, os programas que existem também são uma coisa muito paradoxal porque não existem programas oficiais: existem os programas de 1971, houve algumas reformulações de ATC nos anos 80, da FM mais ou menos e dos instrumentos também muito mais ou menos, ou seja, nós estamos aqui, até certo modo, numa ficção em termos dos programas porque quem de facto faz os programas ou são as escolas que, no seu todo, fazem os programas tendo em consideração um determinado tipo de coisas ou, no limite, cada professor tem o seu programa. Se se quisesse fazer uma avaliação do trabalho ou dos programas que existem, seria uma trapalhada imensa porque não há nenhum modelo enquadrador, mas sim uma referencia virtual, que na prática são as escolas os professores que o fazem. Portanto, deste ponto de vista, as escolas e os professores não são indiferentes à aquilo que eu disse anteriormente: num determinado modelo há determinados modelos e, portanto, as questões que se colocam são que esta ideia de interdisciplinaridade, embora esteja sempre presente, acaba por de certo modo estar sempre ausente, porque é difícil imaginar um projecto que existem nas várias escolas do ensino público e não só, como por exemplo a EMCN que tinha lá o Atelier de Ópera que no ano passado ou há dois anos desenvolveram um trabalho com o Bruno Cochat com as crianças, fizeram o Dido e Eneias (Purcell), se não me engano, etc... O trabalho é um trabalho que engloba várias áreas do saber, e que é interdisciplinar por ele próprio. Agora a questão que se coloca é: será que (e o resultado é um resultado interdisciplinar, pois envolve música, envolve movimento, teatro, posição em palco, um conjunto alargado de competências) este trabalho artístico resultou de um trabalho interdisciplinar em relação às disciplinas do currículo? E eu diria que tenho algumas dúvidas... nuns casos sim, noutros casos não. E a maior parte das vezes o trabalho interdisciplinar acaba por ser quase da responsabilidade de quem está a dirigir o espectáculo (o director artístico, o professor, etc.). Portanto, fala-se muito disso mas, numa maneira geral, acaba por ser difícil até porque esta área artística particularmente da educação artística é uma área que tem estado muito ausente da investigação em termos universitários e, portanto, por essa razão também, de algum modo, isso acaba por ser muito o reproduzir o mesmo do mesmo em vários sítios. Felizmente que agora começam haver um conjunto alargado de pessoas a poder outras visões sobre o assunto porque é fundamental pegar-se na prática, eu diria que, isto não é muito complicado: é voltar às questões essenciais que são o trabalho artístico. E se se voltarmos a isso, vamos encontrar provavelmente algumas possibilidades de se pensar em organizar o trabalho formativo porque a arte tem ela própria um conjunto de característica não são isoladas no seu conjunto. Eu diria para sintetizar que, da parte do ME e da parte de um conjunto de entidades públicas, ficam todas muito satisfeitas quando vão assistir aos concertos com crianças e jovens e vêem trabalhos que, supostamente, são interdisciplinares, mas na prática tem havido muito pouco trabalho, quer de pensamento, quer de acção, que articule esses saberes. E pode não ser um espetáculo de ópera ou teatro musical, basta pensar, por exemplo, num coro, ou num grupo instrumental de cordas e de sopros, já aí tem vários tipos de saberes que estão englobados, mas isso depois não é suficientemente explorado. Portanto, eu diria que há uma riqueza intrínseca no trabalho artístico, depois do ponto de vista da educação e da formação não é suficientemente explorado, e nem está expresso, quer em termos legais, quer em termos dos programas, embora para ser justo e rigoroso, há já um conjunto alargado de professores que, por sua própria iniciativa e com as suas próprias características, já procurem desenvolver esse trabalho, quer no interior da sala de aula, que nos projectos em que estão envolvidos.

Identificou no seu percurso enquanto investigador/professor algum paradigma e/ou experiência de ensino, no ensino especializado da música, que revelasse um sentido interdisciplinar? Qual(is)?

O Atelier de Ópera já respondido na questão anterior que procura desenvolver este tipo de trabalhos, mas há vários. Curiosamente, eu diria que é até mesmo mais fora, que é uma coisa tramada, que é fora da escola que estas coisas acontecem mais. Ora bem, isso que dizer uma outra coisa que é isto: a aprendizagem artística e musical não se faz só no contexto da escola, da sala de aula, mas também fora, nas relações e nas interacções que os alunos estabelecem com a comunidade artística, quer seja numa banda filarmónica, a família ou o grupo de amigos, etc. E o que é curioso é que há aqui um paradoxo: supostamente as escolas do EEM deviam ser os centros e os laboratórios de cultura, de experimentação e de criação. Tem sido poucas as experiências que eu conheço em que se peçam a jovens compositores para escreverem, criarem peças, obras para que os estudantes possam fazê-las em conjunto e, desde modo, ir articulando os saberes. E, às vezes, é fora destes contextos onde estas coisas aparecem mais, quer em grupos corais de crianças, quer também em algumas instituições culturais que têm uma ligação com as artes (Fábrica das Artes do CCB), onde de facto começam emergir outro tipos de projectos. Ora bem, pode ser pensar assim: ok, então porque as escolas não fazem isto? É porque ninguém quer fazer? Porque os professores não são artistas? Eu penso que aqui não é só isso: há aqui uma questão que é de natureza burocrática, por um lado, e os modos de organização da escola. A natureza burocrática quer dizer que, do ponto de vista do modelo de escola que existe, há esta compartimentação e muitas vezes é difícil pois as escolas nem sempre têm a autonomia para poderem dizer: durante esta ou duas semanas não há aulas nem de FM, HM e ATC e toda gente vai contribuir para desenvolver um determinado projecto. Isso é algo que não é muito fácil de se fazer num contexto, daí a razão burocrática no contexto deste tipo de trabalho (o entrevistado referiu uma escola que já não existe, a Escola Profissional de Música de Almada, onde acontecia este tipo de projectos). Há escolas que ainda vão conseguindo fazer isso, não sendo profissionais, mas através de um grande esforço. Até porque depois há outra dimensão também de natureza burocrática e política que tem a ver com a própria relação que os professores estabelecem com as escolas, e isto tem sido uma coisa muito problemática desde sempre, e ainda agora não está resolvido o quadro das escolas. E, portanto, havendo uma grande instabilidade em termos do trabalho dos professores, é claro que eles vão ter de trabalhar em mais que um sítio para poderem ter algum vencimento razoável ao fim do mês, o que nem sempre estão disponíveis para desenvolver esse trabalho que implica de facto um trabalho de 6 ou 7 horas ali com as crianças ou jovens. Há aqui uma mistura de questões de natureza política, burocrática, académica, profissional que muitas vezes também são impeditivos. No entanto, eu diria o seguinte: quando se quer fazer uma coisa, faz-se! E eu penso que o problema maior está no modelo que ainda existe que é um modelo que não é centrado em projectos, nem no desenvolvimento e na articulação dos diferentes saberes que estão inerentes ao trabalho artístico e à formação e à aprendizagem musical no seu sentido mais alargado. A partir do momento em que as escolas se unem torno da realização de um ou dois projectos grandes por ano, o próprio ME vai ter de encontrar formulações para poder adequar, porque normalmente o que acontece é que a legislação vem sempre depois do que acontece nas escolas. Aí as escolas e os professores têm um poder muito grande de modo a poderem, se assim o entenderem, de possibilitar e engendrar projectos que articulem esses vários saberes. Vai havendo, felizmente, onde nos últimos 10, 15 anos há uma mudança completa, e felizmente para melhor nas diferentes escolas do EEM, mas ainda não se conseguiu (do meu ponto de vista) construir um espaço que os conservatórios sejam um território, um laboratório de cultura e de experimentação, sejam laboratórios que as crianças e jovens vão de facto ali viver artisticamente (cita João Freitas Branco, 1976), porque não é possível de outra maneira. Há aqui uma outra questão que é paradoxal, e quem me tem ouvido dizer isso manda-me logo para Marraquexe: temos aqui um equívoco muito grande neste tipo de escolas, no meu ponto de vista, que é pensar que formam artistas. Não formam. E isso já não sou só eu que o digo: há um trabalho engraçado já antigo, de 1976, de uma pianista americana que fez um artigo que diz como é que a pianista se tornou professora e fez uma reflexão muito aprofundada sobre esse lado de ser professora, e uma das coisas que ela diz, o que é muito curioso, é que nas escolas de facto ensinam-se as técnicas, ensinam-se as histórias mas não se formam artistas: formam-se pessoas. E enquanto as escolas estiverem centradas em formar músicos, que nós não sabemos muito bem o que é que é, e depois há aqui os outros problemas complexos que é, de cem crianças que entram no primeiro ano, saem dez ou nove, ou cinco ou seis, que é uma coisa terrível porque depois o que se faz aos outros? Enquanto não houver esta mudança e nos centrarmos na cultura, nas artes, no fazer artístico, na criatividade, no desenvolver projectos... Claro que isso depois implica a aprendizagem técnica, histórica, da análise, da FM, mas de uma maneira completamente diferente: a partir de um projecto eu posso estudar tudo durante um, dois ou três anos. Imagina alguém que é convidado para fazer um teatro musical pode ser um ano a andar em volta daquilo e todos os conteúdos podem ser dados em volta desse trabalho.

Considera que a interdisciplinaridade pode ser utilizada como instrumento para a eficácia do ensino e da aprendizagem no ensino especializado da música? De que maneira? Na possibilidade de haver uma reconfiguração do currículo do ensino especializado da música, considera que o novo modelo deveria ter uma vertente mais interdisciplinar do que o actual? Porquê?

A resposta é sim, por aquilo tudo que eu tenha dito até agora não vejo outra maneira. Uma das dificuldades, estando há alguma tenho envolvido na questão do pensar o currículo, uma das dificuldades é conseguir-se quebrar os paradigmas que estamos habituados a viver. O António Pinho Vargas tem uma expressão muito curiosa que é: quando muda um paradigma e nós continuamos a ver da mesma maneira, não é possível. Ora bem, neste momento, quer o exercício da profissão de músico, quer a questão da formação artística em geral e formação musical no sentido lato em geral, é uma coisa muito complexa, ambígua, policentrada, há gente que toca na orquestra sinfónica mas que também acompanha músicos populares, faz música para spots publicitários, ou seja, há aqui uma grande diversidade de modalidades de trabalho que existem neste momento em relação ao exercício da actividade de músico, possibilidades essas que cruzam áreas, tipologias musicais, modos de organização, tanto instituições públicas como privadas. Digamos que, este lado de pensar uma carreira relativamente estável, não há nenhuma. Pode-se pensar mesmo num músico ou numa banda militar, que há tantas no caso dos sopros, ou os músicos de uma orquestra sinfónica, não há nenhum que não seja professor, que não tenha os seus quartetos, ou seja, há aqui aquilo que o Pierre-Michel Menger fala de uma das características das actividades profissionais das artes de espectáculo que é a sua multi-actividade: são vários tipos de actividades. Portanto, perante isto como é que não se consegue pensar e organizar um trabalho de formação que permitisse desde que as crianças entram uma perspectiva alargada dos mundos das músicas, das técnicas. No caso do ensino do instrumento, aquilo é um ensino mais um ensino técnico que um ensino artístico. Aliás, não deixa de ser curioso nas entrevistas que eu fiz quando fiz o trabalho sobre os conservatórios, houve um dos professores que diziam: bem, aqui ensinam-se as técnicas, a musicalidade é para outros níveis de ensino. Ou, mais recentemente no trabalho, da Clarissa Floreto  e que foi feita em Inglaterra, uma das dimensões quase que central que os professores de violino faziam era ensinar os meninos a técnica. Ora bem, essa questão nunca foi muito simples ao longo da história do ensino da música, mas a questão que se coloca é: estamos centrados nisto ou estamos numa perspectiva mais artística? Se estamos numa perspectiva de facto mais artística, há um conjunto de coisas que são mais relativizadas e, portanto, o que significa que nesta fase em que se está de facto a discutir o perfil das crianças e dos jovens e como é que a escola pode responder às questões de natureza social, económica, cultural que existem nas sociedades contemporâneas, é fundamental que estas escolas também do ensino artístico façam esta reflexão e dentro da organização curricular haja a possibilidade, eu não diria em todo o currículo, mas que haja um foco muito centrado na questão dos projectos. Há alguns anos atrás, havia a ideia dessa questão dos projectos mas que depois se terminou com ela na altura do Ministro Crato e que agora se está um pouco a retomar. E as escolas artísticas são um centro privilegiado para fazer essas experiências, para montar e demonstrar. Portanto, o currículo nunca pode ser uma coisa separada por disciplinas estanques em que o professor de instrumento acusa o professor de formação musical, de história da música, de ATC que não ensinam as coisas que ele precisa depois para a compreensão da música. E o que é curioso é que temos andando um pouco nisto. Embora haja algumas experiências muito interessantes, mas o que ainda é dominante é um determinado paradigma que já está completamente desactualizado pela força que as questões contemporâneas se colocam. Um bom exemplo, há algumas semanas, foi que os estudantes de ATC do secundário do Conservatório de Música de Aveiro apresentaram as suas composições: olha que coisa mais fantástica. Porque que isso não é uma prática corrente? E porque isso não se interliga, se integra com o instrumento, com a FM, com a história da música, com outras coisas. Isso para dizer que neste momento tem havido uma tensão muito grande entre os modelos tradicionais, até porque são mais fáceis. E o próprio ME, por razões diferenciadas, também não percebeu isto. Há aqui um controlo grande do poder às diferentes peças que existem no sistema educativo, esquecendo que, qualquer que seja a formação que se tenha, é uma formação que se confronta sempre entre dois pólos que são paradoxais: por um lado, entre aquilo que se conhece, da história, das técnicas, etc., mas também em relação àquilo que não se conhece. O currículo tem que se centrar, no meu ponto de vista, dentro dessa ideia de que isto é para aprender coisas que nós não conhecemos. Isto tem a ver com as crianças e jovens mas também tem a ver com os professores, porque senão nós estamos sempre a repetir a mesma coisa num tempo em que é preciso ter um rigor muito grande entre a tal tradição, fundamental, mas, ao mesmo tempo, preciso criar pontes para aquilo que não se conhece. Ora, o ensino artístico seria em geral, e no campo da música em particular, seria um campo privilegiado para isso, mas estamos muito mais centrados naquilo que se conhece do que aquilo que não se conhece. Portanto, desse ponto de vista, de facto, é fundamental pensar se organizar o currículo quanto mais não seja numa determinada fase do currículo, imagino iniciações e ensino básico numa maneira, e o ensino secundário terá aqui outras características, mas também ter uma forte componente de desenvolvimento de projectos, porque aí, provavelmente, a criança e o jovem vai ter de estudar muito mais para poder tocar uma parte difícil que foi criada numa peça teatral ou num jogo, e por outro lado é preciso que o currículo se abra à criação artística contemporânea. Está-se fechado ainda, não tanto direi no século XIX, mas ainda se pergunta: ok! Onde é que estão as obras dos compositores contemporâneos no contexto da aprendizagem musical dos conservatórios? Tenho dificuldade em dizer que estão lá presentes continuamente, para já não falar em onde está a música portuguesa no contexto da formação dos conservatórios. Também está aí uma dificuldade em perceber. Outra coisa que tem a ver com o currículo é: onde estão as partituras nos conservatórios? Ainda continuamos a funcionar à base da fotocópia, isso significa que os autores não vão receber dinheiro pelo seu trabalho, significa que os direitos conexos também vão estar ausentes, significa que andamos aqui num certo jogo que as actividades musicais e as suas implicações acabam por ficar muito fora daquilo que depois as crianças e os jovens vão encontrar no contexto concreto da sua prática artística nas sociedades contemporâneas, quer as mais urbanas ou outras maneiras.

Considera que a disciplina de Formação Musical é um terreno fértil para experiências interdisciplinares? Porquê? Na sua opinião, quais são as principais falhas e o que pode ser melhorado para que a Formação Musical proporcione uma formação mais sólida e abrangente das competências próprias do "ser músico"?

Estamos numa outra dimensão que, de um modo geral, na prática posso afirmar isso: se há esta preocupação de se pensar uma forma articulada os diferentes saberes que existem nas práticas artísticas, qualquer área disciplinar tem a sua dimensão que se liga com os diferentes saberes. No caso da FM, o que se coloca aqui também é um problema de natureza política e de currículo, porque ainda se está a pensar o currículo em que a centralidade está no instrumento. Felizmente já se deixou um pouco algumas das designações dos anos 70 em que falavam da história da música, do coro, da FM e da composição como disciplinas anexas, mas ainda, embora isso não esteja expresso na legislação (a legislação é uma coisa, o terreno e a prática são outra), está muito expresso num determinado paradigma em que, se eu vou estudar um instrumento, porque é que eu vou estudar as outras coisas. Ora bem, isso significa que não se percebe bem o que é estudar um instrumento, porque eu não posso tocar uma peça de quem quer que seja só lendo as notas que lá estão, só tocando o que lá está: isso não é música, pois podemos pôr um computador a fazer isso. A música é muito mais do que isso, e portanto há aqui este primeiro problema, que traduz-se em coisas que eu vou ouvindo no sentido que: “pois (entre colegas), ele não sabe fazer esta passagem porque na FM está a falhar porque ele não sabe ler esta parta da música e aqui há um problema que eu tenho de fazer o trabalho de FM”. Isso tem a ver com esta ideia da subsidiariedade das disciplinas em função do centro que é a aprendizagem do instrumento e não a aprendizagem da música, que são coisas de natureza diferente. Isso significa que, por um lado, a história do ensino desta disciplina tem demonstrado que este lado de subsidiariedade existiu sempre, embora tenha havido alguns momentos em que se procurou quebrar algumas dessas dimensões. Por exemplo, na reforma de 1971, com a Constança Capdeville que introduziu modificações no antigo Solfejo incluindo as peças que eram trabalhadas (a música que se fazia). Eu lembro que quando andava lá no conservatório em Aveiro que uma das coisas fantásticas que apareceram na altura que era denominado o Solfejo Contemporâneo (nome em francês), com uma linguagem mais próxima da linguagem contemporânea, em vez do Fontaine que tínhamos de andar ali para trás e para frente. O que era mais curioso era que já andávamos na lição não sei das quantas do Fontaine na Educação Musical (antigo Solfejo), mas chegava ao instrumento e falhava a tocar aquilo, aquele mesmo problema de natureza rítmica ou de natureza de leitura. E já nesta altura se perguntava: mas porque eu estou a estudar Fontaine? E dentro desta discussão, de facto, houve um trabalho muito interessante a partir do momento em que João Pinheiro veio de França e que vem introduzir algumas modificações do ponto de vista de trabalhar a FM mais centrada nas obras musicais, não tanto no intervalo a, b, c ou d, ou na identificação do acorde x ou y de uma forma isolada, mas trabalhar a música no contexto. Ou seja, aprender os acordes ou a cadência ouvindo uma música, olhando para uma determinada peça, etc. Mas, não deixa de ser curioso que há aqui um elemento que falha nisto completamente que é a questão da criatividade quer na FM quer nas outras áreas. O caso do instrumento: eu quando estou a tocar um instrumento, eu tenho de estar a ouvir o que estou a tocar. Eu não posso só estar ai a ter um desempenho maquinal e robótico do trabalho. Eu quando estou a compor, eu tenho de estar a pensar musicalmente, eu tenho de procurar estar a ouvir os sons. Deste ponto de vista, está aqui um trabalho colectivo em relação a cada uma das áreas, embora a área da FM esteja mais centrada para determinado tipo de trabalho de natureza mais auditiva. Mas, o que é curioso e móvito de reflexão é que não se fomenta o tocar de ouvido, não se articula o tocar de ouvido com a leitura. As coisas estão mais centradas na dimensão da leitura do que da audição e depois obriga-se a que a criança e o jovem faça ditados de ouvido, o que é uma coisa também muito paradoxal. Seria muito interessante, no meu ponto de vista, quando houver alguma vez alguma modificação nos programas mais globais da FM que esta dimensão da criatividade, do tocar de ouvido fosse um elemento fundamental da aprendizagem do ritmo, das texturas, da harmonia, dos intervalos, da progressão dos acordes, e isso é uma coisa que não está presente e que é uma coisa que me perturba profundamente porque a pessoa tem de fazer um ditado, a pessoa tem que estar a ouvir. Ora, eu para estar a ouvir, tenho que aperceber como é aquele fenómeno, e eu para perceber aquele fenómeno não é o fenómeno que vou percebê-lo, que não tenho lá a partitura à frente exclusivamente para fazer este ditado. Se eu não faço este ditado, se eu não desenvolvo as competências de tirar músicas, tocar músicas como se faz no jazz e nas músicas tradicionais ou pop, muito dificilmente isso se consegue. Isso já para não falar de uma outra coisa que também é muito importante e que também não está muito claro, quer na FM ou nas outras disciplinas, que é a aprendizagem entre pares, que fala a Lucy Green. Estamos muito centrados ainda na figura do professor que ensina e da criança que aprende, e isso já não é bem assim. Embora, por cada vez mais, as crianças podem aprender de formas muito diferentes: temos o youtube que, para as questões de natureza mais técnica, as crianças e os jovens não precisam do professor para nada, pois há um conjunto de coisas disponíveis que se pode aprender fora da escola. Embora, o professor cada vez tenha um papel mais importante precisamente para poder ajudar a compreender e a manejar aquela informação que nunca no youtube ou onde quer que seja se pode aprender. E desse lado, esse trabalho mais colaborativo, o trabalho mais inter-pares, em que eu levo a peça que estou a estudar no instrumento e peço os meus colegas para tocarem de ouvido, que eu faça ali um arranjo mobilizando os saberes que vem ali da ATC, ou que faça uns arranjos com uma progressão relativamente simples e que eu mobilize o ciclo das quintas como mobilizava o Bach ou o Mozart, e ter de pensar: agora vamos ter cantar, tocar e inventar uma música a partir daí, ainda são práticas que não são rotineiras, comuns, depende muito daquilo que o professor acaba por fazer. Há aqui esta necessidade de re-olhar para isso tudo e colocar a centralidade nas questões dum ensino mais criativo, dum ensino menos ligado à questão dos métodos, dos manuais. É certo que já não estamos mais no tempo em que, para se tocar saxofone na banda tinha de chegar na lição não sei quantas do Artur Fão, embora o Artur Fão na altura em que eu estava a estudar também fosse um dos modelos, mas isso tem muito a ver com este lado da racionalização, isto é, obriga-se que algumas crianças e jovens tenha um pensamento ou façam uma leitura abstracta de um determinado tipo de realidades artísticas que ainda não conseguem. Portanto, este lado de trabalhar contextualmente é feito através da música, e da música que existe, e não tanto em começar do mais simples e ir para o mais complexo. Isso foi uma determinada filosofia que, no meu ponto de vista, neste momento a realidade não é bem assim, porque nós aprendemos de múltiplas maneiras. Às vezes estamos a fazer coisas complexas do ponto de vista artístico e são simples do ponto de vista técnico, ou estamos a fazer coisas complexas do ponto de vista técnico que do ponto de cista artístico aquilo não interessa para coisa nenhuma. Portanto, esta articulação e este pensar é, do meu ponto de vista, uma das falhas que existe precisamente para poder que a FM, dentro do seu lado e importância mais particular, que é a questão de conhecer música, conhecer repertório, compreender e analisar a música dentro do contexto de repertório, ajudar em formar ou ter um ouvido artisticamente informado para poder compreender uma música, não só do ponto de vista da “pele” (o superficial), mas perceber como é que aquela música funciona, é fundamental que se voltasse novamente para as questões artísticas, e a FM não é uma disciplina técnica, também é uma disciplina artística, e penso que por isso poderia ajudar a limitar algumas falhas, até porque não deixa de ser curioso a existência da FM e nem sempre alunos que são bons a FM são bons a instrumento, e vice-versa. Há aqui qualquer coisa que não funciona, e é preciso perceber o que é que não funciona, e não é, naturalmente, a criança e o jovem. Também pode ser, mas a maior parte das coisas não funcionam porque os modelos não estão adequados às pessoas e concreto, nem ao trabalho em concreto. No caso da educação artística, também há uma tendência muito grande de uniformização e deveria ser ao contrário: devia se fomentar e a FM aí tem um papel importante de fomentar a individualidade, fomentar aquilo que é particular de cada pessoa em concreto. Há crianças e jovens que têm uma capacidade auditiva fantástica em que se toca uma melodia e eles captam logo, mas têm dificuldades depois do ponto de vista técnico, de pensar conceptualmente o que é aquilo, ou de ler, e portanto para estes o trabalho terá de ser naturalmente diferente daqueles que têm mais facilidade de ler, mas têm dificuldade em ouvir e a compreender o que se passa numa análise musical auditiva. Esses equilíbrios são preciso encontra-los e que, do meu ponto de vista, de uma maneira geral, não é uma coisa comum porque lá voltamos à questão dos conteúdos (ritmo, harmonia, acordes, etc.) e acaba-se de certa maneira por ficar também muito dependente de uma certa funcionalização em relação às outras áreas, particularmente em relação ao instrumento, e muito dependente ainda daquilo que virtualmente se pensa que é o programa que é preciso cumprir e dos exames que é preciso fazer.
Entrevista realizada por Nathanael Júnior, no âmbito do trabalho de  mestrado intitulado"A disciplina de Formação Musical e a sua componente interdisciplinar: uma reflexão". Universidade de Aveiro