Contributos para a História do Ensino de Música em Portugal (I) - Professores do ensino especializado de música: modos de estar na profissão

Introdução[1]

O ser-se professor de música resulta da interacção e do cruzamento de múltiplos factores individuais, sociais, culturais, estéticos, formativos, profissionais e organizacionais, que têm como pano de fundo determinados pressupostos ideológicos e estéticos existentes nas comunidades artísticas onde se inserem, bem como as concepções do que é ser-se músico e do exercício das profissões artísticas.

Sendo um grupo social relativamente pequeno, no contexto dos professores em geral, o percurso sociohistórico dos docentes de música, os seus modos de aprendizagem, socialização e de inserção socioprofissional, têm conduzido a um certo sentido de diferença em relação aos outros o qual se alicerça na representação dominante e reclamada de “especificidade”. Estas características implicam que o olhar sobre a construção social e individual deste tipo de docentes se situa no cruzamento entre a profissão docente e a profissão do músico, entre a formação pedagógica e a formação artística.

As diferentes redes de relações que se estabelecem, as estratégias diferenciadas que o professor de música desenvolve no contexto das organizações onde desenvolve actividades servem de referencial que suportam os modos de ser e de dizer-se professor e de construir a profissão exercida no cruzamento entre as funções docentes e as funções do músico, entre a educação e a cultura.

Neste contexto, partindo de uma investigação sobre os Conservatórios de Música em Portugal, inserida no âmbito da dissertação de mestrado intitulada O Conservatório de Música: actores, organização e políticas, a comunicação Professores do ensino especializado de música: modos de estar na profissão, pretende dar conta (a) das diferentes formas como os professores de música se vêem e constróem uma imagem de si em relação ao ser-se músico e ao ser-se professor; (b) da maneira como se relacionam com esta questão músico-professor reflecte e influencia a maneira como desempenham as suas funções docentes, em termos monoprofissionais ou pluriprofissionais, bem como a forma de encarar a carreira docente (Vasconcelos,2000).

Pela natureza do objecto de estudo, local e contextualizado, esteve fora dos meus objectivos a produção de teorias generalizáveis a outros contextos.

A presente comunicação está dividida em cinco partes. Na primeira apresento sucintamente a metodologia que utilizei; na segunda faço uma breve problematização; na terceira descrevo os modos de ser e de ver a profissão no que se refere à formação e socialização, sentidos de pertença e prática docente; na quarta apresento as configurações identitárias identificadas e por último, quinta parte, apresento algumas considerações finais.

1. Metodologia

O ponto de partida é que as pessoas e as organizações são entidades complexas, podem ser várias coisas ao mesmo tempo. Assim, procurei construir uma metodologia capaz de olhar de uma forma holística para a realidade a estudar e que envolveu uma abordagem qualitativa e quantitativa (Bodgan & Biklen, 1994; Ferreira, 1986; Giglione & Matalon, 1992; Lessard et al., 1994).

No primeiro caso, incluiu-se a observação participante e não participante com a consequente elaboração de notas de campo, a análise de conteúdo de diferentes tipos de documentos e de entrevistas a um conjunto diversificado de professores (Bardin, 1995; Kaufmann, 1996; L´Écuyer, 1988; Miles & Huberman, 1991; Vala, 1987). No segundo, a aplicação de um inquérito por questionário elaborado para o efeito Na análise de conteúdo foi utilizado o programa informático NUD* IST 4 (Bazeley, 1998; Goméz et al., 1995; Richards, 1998) e na do inquérito o STATISTICA 4.5 para Windows.

Os pressupostos investigativos inscreveram-se numa perspectiva teórica que procurou colocar em conexão problemáticas e conceitos de diferentes quadrantes científicos e ideológicos, muitas vezes contraditórias entre si (Amblard et alli.,1996), alicerçados numa atitude de escuta em relação ao discurso oral e escrito dos actores (Correira, 1998; Friedberg, 1995); numa tentativa da compreensão dos sentidos, num exercício entre a descrição dos factos e a sua interpretação numa interrelação dialéctica entre o estrutural e o subjectivo, entre o global e o local, entre a implicação e o distanciamento teórico (Berthier, 1996; Geetz, 1986; Guba & Lincoln, 1994; Fielding & Fielding, 1986; Velasco & Rada, 1997; Wolcott, 1994; Woods, 1989).

Neste contexto, e numa tentativa de conciliar um estudo de caso mais particular e um estudo extensivo, norteei a metodologia por uma dupla estratégia. Uma mais formal que obedecia ao quadro teórico de partida e outra mais etnográfica com um quadro teórico mais flexível que possibilitaram novas problemáticas e enfoques de que a questão dos públicos é exemplo.

Num primeiro momento incidi (1) na observação (participante e não participante de que resultaram um conjunto de notas de campo) mais centrada nas interacções entre a Comissão Instaladora (CI) e entre a CI e os diferentes actores; diferentes espaços da escola, conversas de corredor em particular no espaço para fumadores; (2) na análise documental analisei as Actas do Conselho Pedagógico (CP), Actas da Reunião Geral de Professores e CI durante um período de cinco anos em que procurei informações em relação à história recente da escola e uma primeira aproximação de como se definia e construía uma acção organizada Isto serviu, depois de um primeiro tratamento dos dados, para enformar algumas questões para o inquérito bem como para o conjunto de entrevistas realizadas. A análise documental compreendeu outro tipo de documentos produzidos pela escola, nomeadamente circulares e ofícios.

Por outro lado, a necessidade de construir procedimentos empíricos controlados para permitir analisar e compreender as diferentes situações fizeram com que estabelecesse um conjunto de critérios e de procedimentos em relação à (1) selecção da escola (território, profissão, artístico-ideológico, empatia); (2) permanência no terreno (tempo - manhã tarde e noite- espaço - todo o sítio); (3) selecção dos entrevistados (profissão, disciplina, formação, hierarquia, tempo de serviço, multiactividade) de forma a ter uma amostra equilibrada.

A metodologia compreendeu, ainda, a triangulação de dados e de métodos, i.é. o cruzamento de várias fontes de informação e técnicas para obtenção dessa informação não para validar ou tornar a teoria mais objectiva mas para permitir obter um retrato mais alargado e aprofundado da realidade que estudei.

2. Problemática: da profissão e das identidades

As profissões (Rodrigues, 1997) como construções históricas e sociais (Lucas,1994) resultam de uma necessidade social e da produção de um determinado saber e de um grupo socioprofissional que vai não só satisfazer essa necessidade como também criá-la e desenvolvê-la (Nóvoa, 1987). O grupo profissional constitui-se num processo dinâmico portador de uma história e uma memória apresentando variações e heterogeneidades segundo os modos de construção, de legitimação e de institucionalização.

O percurso sociohistórico dos músicos (Ehrlich, 1985), os seus modos de aprendizagem (AAVV, 1978), socialização e de inserção profissional (Berger & Luckmann, 1985; Bongrain & Gérard, 1996; Dubar, 1997; Menger,1983) têm conduzido a um certo sentimento de diferenciação em relação aos outros (Becker, 1985). Por outro lado, sendo o mundo da arte uma rede de interacções entre diferentes profissionais (Becker, 1984), com relações de trabalho modificáveis (Vessilier-Ressi, 1995) o desenvolvimento de ocupações secundárias ou complementares, estão, desde à longa data, associadas à prática artística (Freidson,1994; Menger,1996; Moulin,1997).

Desta forma, a construção de uma identidade resulta de interacções onde o tempo e o espaço se cruzam na interrelação dialéctica do indivíduo consigo próprio, com a sociedade, a cultura, a formação, os contextos de trabalho e organizacionais (Lesne & Minvielle, 1990). Esta construção passa por um processo complexo de apropriações dos sentidos da história pessoal (Nóvoa, 1992), pela procura da diferenciação e/ou integração com as comunidades artísticas e sociais a que pertencem (Allonche & Péliat, 1993). A identidade como processo dinâmico contem um referencial social que não é apenas transmitido por uma geração à seguinte, mas ela é construída por cada geração (Gomes, 1993).

Assim, o ser-se professor de música resulta de uma interacção multifactorial, muitas vezes contraditória, que se inscreve numa sociedade policentrada, concorrencial, na qual os diferentes actores se vão adaptando às exigências dos sistemas sociais e culturais onde realizam os seus investimentos, numa pluralidade de lógicas e redefinições estratégicas em associação, alienação ou em oposição aos diferentes contextos socializadores como meios de expansão de autonomia e individualidade (Bellamy,1997; Crozier & Friedberg, 1977; Francq, 1996).

3. Modos de ser e de ver a profissão

Os atributos individuais e colectivos, os diferentes elementos motivacionais constituem-se como processos através dos quais os docentes de música constróem as suas identidades que são influenciadas pela formação, socialização, pelos modelos de ensino predominantes, pelo entendimento e exercício profissional. As diferentes formas como se vêem e constróem uma imagem de si foram agrupados tendo em consideração a dicotomia músico-professor.

No que diz respeito à socialização e a formação dos professores do Ensino Especializado de Música podem ser caracterizados pelos seguintes indicadores: (1) A família como espaço privilegiado de socialização (55,6%); (2) Relativa precocidade da aprendizagem artístico-musical. 65% entre os 6-11anos; 14,8% -5 anos; 7% com mais de 16 anos de idade. Isto dá uma média de 8.4 anos; (3) O gosto, a vocação e o talento como elementos indutores da opção gosto - 77,8%; vocação-59,3%; família - 25,9%; (4) a influência do professor de instrumento (14,8%); (5) a prática musical, em particular a existência de bandas filarmónicas “conservatórios de província” como me referiu um professor.

Ao tentar perceber o sentido de pertença procurei captar os sistemas simbólicos, as estruturas profundas que servem de sustentação, afirmação e justificação das diferentes identidades. A dicotomia músico professor atrás referida serviu de referente nos modos como agrupei os professores. Da análise da diferente documentação, em particular das entrevistas, identifiquei cinco tipos de lógicas: (a) uma identificação forte com a profissão de músico instrumentista; (b) uma identificação forte com a profissão de músico; (c) uma identificação assente na anomia e apatia calculada; (d) uma dissociação entre músico e professor; (e) uma não identificação nem com a actual profissão de professor nem de músico. De um outro modo uma certa marginalidade e desencanto em relação às anteriores.

Na lógica do músico instrumentista tipo de lógica existem dois aspectos essenciais. Por um lado pertence-se aos dois mundos: “Isso de grupo de músicos e grupo de professores eu não alinho nisso (...) Não acho que faço parte de nenhum  em especial. Pelo menos faço força para isso”. Por outro, é-se mais músico do que professor: “Eu? Considero-me mais músico”; “Se calhar sou daqueles professores que estão ligados à orquestra (...) posso-me incluir nesse grupo de professores”.

A identificação com a profissão de músico instrumentista é reforçada pelas imagens de dificuldade e de preenchimento de um espaço interior que não encontraram noutras profissões: “A vida de um músico não é propriamente uma vida fácil. A maior parte das pessoas pensa ‘Ah! é músico’ e se calhar não nos levam muito a sério (...) Mas a música acho que nos preenche um espaço interior (...) E não é só um espaço. Uma pessoa tem uma vida que não é regular, rotineira”.

No que se refere à implicação no trabalho, este sentido de pertença, inscreve-se num modelo assente na persecução de metas profissionais e o culto do nome individual e/ou de uma instituição. O investimento no trabalho colectivo só adquire sentido se se obtiverem dividendos pessoais, simbólicos e/ou financeiros sem os quais o investimento não se realiza.

Na lógica do músico que ensina, identifiquei uma confluência entre o ser-se músico e o ser-se professor, embora o referencial se situe predominantemente no domínio da música. Ou seja, apesar da diferenciação entre ambas é-se mais professor por razões externas motivadas pelas dificuldades da prática artística. Contudo, ao contrário da anterior, a necessidade de transmitir o que se sente e o que se gosta é uma forma potente de ligação simbólica com a actividade docente.

Neste contexto a implicação no trabalho e os modos de investimento não se situam exclusivamente no trabalho em si mas a participação no trabalho colectivo é um aspecto relevante para o desenvolvimento da música, em termos gerais, e o desenvolvimento musical dos alunos: “O que está em causa é o conceito de profissão. Na verdade somos pagos para leccionar e não para tocar ou cantar (...) Simplesmente acho importantíssimo que os alunos assistam a concertos dos seus professores (...) Eu gosto do que faço e faço do que gosto, por isso, independentemente do lugar onde estou, participo”.

Na lógica de anomia e de apatia calculada da anomia e da apatia calculada “O músico quer-se para tocar, mas se não tocar tanto faz. Problema dele”. Neste sentido de pertença foram identificados dois subgrupos. Um que está sempre alheado da escola e onde existe uma reocupação consigo próprio em particular conseguir uma determinada posição no emprego. Outro, que está aparentemente alheado, mas é uma atitude calculista que em qualquer momento se impõe através de múltiplas formas. Este “[Subgrupo] que existe é muito pior. É constituído por aqueles que parecem alheados”.

Na lógica do professor de música o músico e o professor não são actividades que se dissociem uma vez que ambas representam para os docentes um equilíbrio emocional relevante. “Eu escolhi a música porque quero ser músico. Mas também gosto de dar aulas, de ser professor (...) Só músico não conseguia ser. Eu gosto muito de dar aulas mas também gosto muito de fazer coisas, ter projectos”; “Não consigo separar a questão de ser professor e de ser músico. Eu acho que sou as duas coisas simultaneamente. E é isso que me faz feliz (...) Não consigo dissociar uma coisa da outra”.

Nesta lógica existe uma identificação muito forte com o grupo disciplinar /escola: Não eu às tantas tenho que pertencer aquele grupo que vem aqui para a escola. Mesmo não tendo nada que fazer vem para cá (...) porque gosta da escola e tenta fazer coisas”.

A implicação no trabalho consubstancia-se na implicação de projectos de natureza musical: “Eu devia limitar-me à parte musical. Mas não eu tenho de fazer tudo. [O que me dá ânimo] porque vejo que estou a fazer música com eles e mais do que fazer para nós é importante fazer fora da escola. Têm de se arranjar esses contactos e, infelizmente, somos nós professores, alguns professores, que os fazemos”.

 

Na lógica do músico como pessoa é-se professor pelo nível de desempenho: “Profissionalmente sou professor. Porque o meu principal ganha pão é este. [Mas] considero-me mais investigador”. Por outro lado, não se faz essa distinção pela função exercida mas pela maneira como os indivíduos se sentem mais aptos: “Não faço essa distinção. Eu acho que o músico é a capacidade de transmitir (...) através dessa forma de expressão (...) [Uns transmitem] muito melhor de uma forma artística do que de uma forma pedagógica”. A implicação no trabalho situa-se na operacionalização de ideias e de projectos que implicam um modo de estar diferentes.

No que se refere ao exercício da actividade a maioria dos professores (66,7%) exerce a actividade entre 5 a 15 anos; 25,9% entre 16 a 20 anos; 7,4% menos de 5 anos; 66,7% iniciou a actividade enquanto estudante de música. A principal razão pela qual se decidiram ser professor foi pelo prazer de ensinar e de fazer música (70,4%).

Em relação à satisfação no exercício da actividade docente e apesar dos diferentes tipos de obstáculos, 81,5% declaram-se satisfeitos com a actividade. As principais razões identificadas situam-se nos resultados obtidos e no prazer de ensinar. “Cada vez me sinto mais realizado, mais do que aquilo que estava à espera. Há uns anos atrás era uma seca para mim dar aulas, não gostava. Gostava era de tocar. Talvez por me dar agora mais aos alunos, aprendi algumas coisas. Isso também me dá algum prazer e vejo resultados”.

Por outro lado, 18,5% declaram-se insatisfeitos. A principal razão centra-se na falta de condições no exercício da actividade, uma vez que, como referiu um professor, “quando alguém se entrega àquilo que gosta de fazer e de si depende o futuro de muitos alunos, também gostaria de uma certa recompensa”.

No que se refere à formação contínua predomina o investimento em si, centrada em actividades específicas como direcção coral, composição e diferentes cursos de aperfeiçoamento no instrumento.

A actividade docente é exercida num quadro de monoactividade e de pluriactividade. Isto é, os docentes acumulam a docência em noutros estabelecimentos de ensino e/ou com outro tipo de actividades, nomeadamente, música prática; investigação e animação. De acordo com o inquérito realizado, 51,8% dos professores dizem que essas actividades são regulares/ muito regulares. 35,9% irregulares. Normalmente estas actividades, estas são exercidas por convites de instituições, iniciativa pessoal e pela rede de amigos. Os principais problemas detectados são a falta de oportunidades para tocar, o pouco apoio dos serviços públicos e a insegurança profissional.

4. Configurações identitárias: do profissional ao animador

As identidades referidas por Hameline (1985), o prático, o “expert” e o militante, cruzadas com as diferentes tipologias da evolução da profissão docente propostas por Hirschhorn (1993), o magister, o pedagogo e o animador, são “revisitadas” pelos docentes de música a partir da concepção do profissional, do orientador, do tutor e do animador.

A concepção de professor como profissional é adoptada a partir de uma identificação forte com o músico instrumentista, que suporta mal o facto dos colegas não desempenharem uma actividade musical. “É uma atitude demasiado passiva como músico” (A11)[i]. Esta concepção vê no ser-se músico o elemento estruturador da sua vida: “ser música é a razão de ser de tudo o que fiz até hoje (…) Eu nunca pensei em outra coisa a não ser música” (A05).

Se pudesse optar por ser músico ou ser professor o profissional optaria por ser músico. Contudo, a necessidade de transmitir aquilo que sabe impede-o de recusar a docência: “se eu pudesse estar só em cima de um palco, encenando uma ópera ou tocando um baixo continuo eu preferiria estar sempre num palco (…) Mas por outro lado nunca ficaria sem dar aulas. Nem que fosse só para um aluno” (A05). Neste contexto, o “professor [deve] assumir, quanto possível o papel de 'professor artista'” (R16).

Para esta configuração “um músico verdadeiro não quer a música dele fechada em quatro paredes” mas, na impossibilidade de um exercício permanente da actividade de músico, a “música é feita através dos alunos” (A05). Este sentido musical é muitas vezes herdado de uma formação anterior que se perpetua num jogo de espelhos porque o que se aprendeu quer-se “passar para os outros, senão a música acaba morrendo se não se produz outro músico” (Idem). A racionalidade pedagógica predominante centra-se sobretudo na dimensão técnica como elemento estruturador da aprendizagem “que possibilite depois as pessoas fazerem música, realçarem os aspectos musicais” (A01).

O professor como orientador não se revê completamente no papel tradicional do docente: “eu não me sinto tanto professor. Acho que nos músicos ou na música não há professores, há orientadores” (A07). Nesta concepção o ser-se músico difere da anterior pelo facto de ser “um caminho como outro qualquer” (A07), e pela procura de uma individualidade nos modoes de expressão artística e docente.

O modo de racionalidade pedagógica situa-se na relação que se estabelece, na diferenciação em que, não descorando os aspectos técnicos, a ênfase está na musicalidade uma vez que “o músico não é uma máquina” (A10). Neste sentido, necessita de um contexto organizacional que favoreça um ambiente de liberdade, em que a competição não seja um elemento preponderante.

Nesta concepção, o equilíbrio entre a actividade prática e a actividade docente é estruturante na sua projecção de futuro. Assim, não se coloca a hipótese de optar pelo exercício de uma actividade em detrimento da outra, pelo contrário,“gostaria de nivelar” (A10).

A concepção do professor como tutor procura o suporte nas relações pessoais em contraponto a alguma frieza da racionalidade técnica do profissional: “a primeira coisa é ser amigo dos alunos” (A02). O gostar e o prazer de transmitir experiências e conhecimentos resulta no reconhecimento de que “foi benéfico para alguém” (A06).

O ser músico já “não é só aquele que toca” (A02), sendo a disciplina, a sensibilidade e a interligação entre músico e professor aspectos estruturadores na forma de construção de sentidos. A flexibilização dos percursos formativos é recorrente, de forma a possibilitar a“(…) formação cultural dos cidadãos; formação de futuros profissionais; formação de crianças e despertar vocações; formação de ouvintes” (R07).

No que se refere às expectativas e projectos pessoais eles situam-se no plano da docência e do músico. A criação de uma “classe” é um recurso mobilizador da aspiração futura: “quero criar uma classe bem definida. Tentar ver se crio escola” (A02).

A mudança prudente é um factor congregador de vontades porque “a pessoa acaba por estar um bocado viciada (…) vamos transmitir aquilo que os nossos professores nos transmitiram. Só que nós também temos que nos adaptar (…)” (A04). Nesta perspectiva a “lógica de implicação” opõe-se a uma “lógica de externalidade”, no sentido de que se partilha “a ideia de que serão, deverão ser os professores destas escolas, (…) a propor e a revolucionar e encontrar soluções novas” (A06).

Por último, a concepção de professor como animador, em que os valores se centram na pessoa, no estabelecimento de ensino, na comunidade e no desenvolvimento de projectos. “O bom professor já não é aquele que se consagra por inteiro à transmissão do saber, nem aquele que se ocupa dos seus alunos, mas sim o que participa no funcionamento e no desenvolvimento de estabelecimento de ensino” (Hirschhorn, 1993:235).

Esta concepção tem como centro da racionalidade pedagógica o aluno enquanto pessoa, onde se intersectam a interpretação, a musicalidade e a técnica. Tendo consciência dos diferentes problemas que afectam este ensino, as capacidades e motivações dos alunos, procura formas alternativas de aprender e de ensinar.

A crítica ao sistema de valores predominantes é um dos pólos importantes na estratégia identitária uma vez que “os professores do conservatório tem uma certa tradição de cultivar uma certa rudeza. (…) uma tradição de conflitos (…) por questões de divergência de opinião técnica, estética, profissional” (A03).

Nesta configuração existe uma autonomia em relação a uma herança histórica e pessoalizada centrada exclusivamente nos modelos reprodutivos da aprendizagem do instrumento, a par de um campo de investimento pessoal alargado e diversificado na procura de outras formas de equilíbrio emocional e intelectual.

Em síntese, o quadro seguinte permite um olhar global sobre as identidades socioprofissionais identificadas, no que se refere ao perfil do aluno desejado, à racionalidade pedagógica, ao sentido de pertença, à autonomia individual, à autonomia colectiva, à atitude face ao trabalho, aos modos de regulação, aos valores predominantes, à ideologia e às atitudes face à mudança.

Dimensões/Concepção da profissão	O profissional	O orientador	O tutor	O animador
Perfil do aluno desejado	Instrumentista profissional	Músico interprete	Amigo músico	Pessoa músico
Racionalidade pedagógica	Técnica	Interpretação Musicalidade	A relação	Interacção pessoa/ técnica/arte
Sentido de Pertença	Instrumentistas profissionais	Músicos interpretes	Grupo disciplinar /escola	Marginalidade
Autonomia individual	Muito valorizada	Muito valorizada	Valorizada	Muito valorizada
Autonomia colectiva	Valorizada	Muito valorizada	Muito valorizada	Muito valorizada
Atitude face ao trabalho	Implicação instrumental	Implicação pessoal	Implicação colectiva	Implicação ideológica
Modos de regulação	O meio musical profissional	Os mestres	O grupo	O indivíduo
Valores predominantes	Herdeiros	Individualidade	A relação/a amizade e a tradição	Inovação
Ideologia	Meritocrática/ individualismo	Individualidade	Defensiva	Diferenciação/ Cidadania
Atitude face à mudança	Instrumental	Pessoal	Prudente	Ruptura

 


5. Comentário final

Como já referi, o professor de música inscreve-se numa rede complexa de interacções, influências e de constrangimentos que advêm da sua formação pessoal, da memória, de conceitos e pré-conceitos que cruzam o mundo da arte, da educação, da cultura e do trabalho (Hennion, 1988; Kingsbury, 1988; Nettl, 1995, Revilla, 1995; Small, 1980). A este quadro à que associar as condições sócio-profissionais dos músicos (UNESCO, 1997) e a situação da música, em termos políticos e do mercado dos bens simbólicos (Blaukopf, 1992; Bourdieu, 1994; Interartes, 1999; Lange, 1996; Ruten, 1996).

Os modos de ser, de olhar e de exercer a profissão, as identidades detectadas, influenciam os processos de trabalho artístico e docente, bem como, os modos como encaram o conservatório enquanto organização (Vasconcelos, 2000), numa polifonia de olhares e sentidos com diferentes tipos de ortodoxias e hetereodoxias, muitas vezes contraditórios, que importa conhecer, compreender e analisar, de forma a que, num contexto cada vez mais incerto e paradoxal (Handy, 1992, 1994; Naisbitt, 1994; Nóvoa, 1989), as exigências que se colocam, a nível educativo e artístico, lhes permitam saber gerir diferentes mundos e realidades (Boltansky & Thevenot, 1991, Demailly, 1987), informações e saberes cada vez mais heterógeneos, sem, contudo, perderem as suas características distintivas.

Neste contexto, afigura-se a necessidade de reconceptualizar a profissão dos docentes de música quer no que se refere à formação inicial e à formação contínua, quer no que diz respeito a uma carreira que articule, entre outras, as dimensões da pessoa-músico; as práticas pedagógicas e artísticas; a rede educação-cultura-trabalho artístico; práticas musicais, investigativas e criativas diferenciadas e regulares.

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 [1] Comunicação apresentada no II ENCONTRO DE HISTÓRIA DO ENSINO DA MÚSICA EM PORTUGAL, realizado em Braga na Universidade do Minho em Julho de 2001

 [i] As siglas apresentadas A11, R16 etc., significam que o material utilizado foi retirado das entrevistas aos professores e dos Relatórios de Escolas elaborados no âmbito da Revisão Participada do Currículo do Ensino Especializado de Música.

     

Educação artística: em torno da diversidade e coerência e das singularidades diferentemente articuladas

O ensino artístico, e em particular o ensino das artes performativas – das artes do palco, nas quais se integra a educação artístico-musical – enquadra-se num conjunto de acções que interligam (a) a formação propriamente dita, isto é, a aprendizagem de determinados códigos e convenções, técnicas, estéticas e artísticas, no âmbito interpretativo e criativo, (b) a investigação, a criação e a experimentação; (c) a contextualização diferenciada das diferentes tipologias musicais e os mundos políticos, sociais, culturais e artísticos que lhe estão associados (mesmo no âmbito de uma mesma tipologia musical); (d) a produção e realização de espectáculos de formatos e pressupostos comunicacionais diferenciados e muitas vezes realizados “fora” do âmbito estritamente escolar; (e) diferentes tipos de partenariados (formais e não formais, públicos, privados e do terceiro sector); (f) os mecanismos de recepção das obras e dos espectáculos musicais.

Esta perspectiva de olhar político para este tipo de educação e de formação inscreve-se no que se pode designar por “estrutura rizomática”, por oposição a uma “estrutura em árvore” (Wilson, 2002). Contudo, o pensamento dominante de diferentes actores (intelectuais, burocratas, professores e investigadores) inscreve-se numa perspectiva de segmentação da realidade em que se classificam, planificam e programam as escolas e as instituições artísticas e culturais no sentido de atingir determinados objectivos mensuráveis. Conceptualizar as artes e a cultura, assim como a formação artística, como “estruturas em árvore” quando elas são rizomáticas e anti-estruturais, caracteriza uma visão redutora dos fenómenos complexos contribuindo para o desenvolvimento de políticas falhadas.

Sob o ponto de vista da política artístico-pedagógico, a educação e formação artístico-musical apresenta outra singularidade: a interligação entre diferentes saberes: saberes de natureza técnica (específica de acordo com os instrumentos em presença); saberes relacionados com a interpretação (apoiados na história das artes e na história da música); saberes relacionados com a criação e experimentação (apoiados na análise e compreensão das diferentes obras), saberes relacionados com a criatividade (apoiados no fomentar o pensamento divergente alicerçado em conhecimentos profundos de várias áreas do saber tecnológico, científico, artístico), saberes relacionados com os contextos de referência política, social, histórica, cultural; saberes relacionados com a apresentação pública, com a construção de um espectáculo, com as consequentes diferenciações em termos de comunicabilidade com os públicos diferenciados a que se destina, com a produção e difusão.

Estamos, pois, num campo não só de singularidades como também num campo intersectorial, e, neste contexto, nos modelos curriculares, importa interrogar as diferentes possibilidades e características deste tipo de formação de modo a que o estudante (Perrenoud, 1995) seja considerado também como um actor político e não um consumidor, deixando de o encarar como “ser futuro” mas “ser actual” (Canário, 2005; Small, 1980) para que as suas competências, adquiridas em diferentes contextos formais e não formais, possam ser reconhecidas e valorizadas. A qualificação decorre da apropriação e do desenvolvimento de competências multifacetadas e não é um desígnio apriori, da apropriação de instrumentos de pensamento e de cultura.

A singularidade da educação artístico-musical apresenta uma outra particularidade. A educação e formação artística vivem entre o paradoxo e a ambiguidade. Com efeito, pode-se aprender as técnicas, a história, os reportórios, desenvolver a criatividade mas dificilmente se formam artistas (Waterman, 1976), alguém singular, que dominando as técnicas, os reportórios, a história da música e a história social e cultural, consegue construir uma visão particular sobre o mundo e as obras de arte que interpreta, cria ou recria. Sob este ponto de vista, a educação artístico-musical, só pode criar condições plurais que potenciem a formação de artistas através do fomento de uma cultura humanista, do confronto com diferentes mundos e realidades artísticas e outras, no alargamento dos quadros de referência e numa convivialidade cosmopolita entre diferentes mundos e sentidos.

Por outro lado, a arte não se ensina nem como experiência nem como prática, uma vez que ela é profundamente irredutível a uma tradução deste tipo, atendendo a que a educação artística é, antes de tudo, composta de itinerários individuais, muitas vezes convergentes e divergentes com determinados pressupostos canónicos. É esta tensão entre as particularidades da arte e as finalidades da educação que caracterizam os efeitos formativos da educação artística onde existe a necessidade de uma aproximação ao interior das práticas artísticas e criativas, o que induz uma pedagogia artística diferente de outras matérias de âmbito escolar (Carasso, 2003). Um outro tipo de paradoxo reside no facto de que o “encontro com a arte” não pode ser apenas assegurado pelos professores, uma vez que ela não pode ter lugar sem que a escola faça apelo a recursos exteriores, quer se pensem em artistas quer em instituições culturais ou outras. Também as relações complexas entre as exigências “universais” da educação e as experiências singulares da arte, entre a regra e a transgressão, entre o centro e a margem, contribuem para estas ambiguidades, para a concepção política de “disciplinas indisciplinadas” (Beaulieu, 1993b).

Nestas “disciplinas indisciplinadas” existe um outro factor de grande ambiguidade e importância, naquilo que Bamford (2006) designa como o “the wow factor”. Isto é, o “encantamento” e os resultados imprevistos que são difíceis de medir mas que possuem um impacto não negligenciável nos estudantes, professores e comunidades, transformando-se também numa força que une os diferentes actores mesmo quando existem situações de grandes constrangimentos estruturais e políticos. A qualidade da experienciação musical é “poderosa” e nem sempre pode ser planeada em termos de resultados finais ou medida em testes e exames, como acontece noutro tipo de contextos educacionais e formativos, dado que a natureza do acto criativo reside na divergência e no “encantamento inexplicável” (Durrant, 2003:82).

Neste contexto, aquilo que, comummente, o poder político e ministerial e determinados sectores intelectuais, académicos e formativos caracterizam como problemas, por não se integrarem numa determinada ordem, é o que caracteriza este tipo de educação e formação, em que o “estrutural e o anti-estrutural; o alto e o baixo; o ortodoxo e o subversivo, o nacional e o local; o institucional e o anti-institucional; o top-down e o bottom-up; os interesses conflituais, valores e metas das escolas e das instituições culturais – todas as forças opostas – são as características permanentes no interior da paisagem cultural e, neste sentido, importa, mais do que procurar anular os paradoxos, potenciar as oportunidades presentes nos conflitos de interesses” (Wilson, 2002: 211).

Deste modo, importa interrogar os modelos dominantes potenciando a diferenciação de modos de organizar as instituições e a formação. Com efeito, os sistemas educativos foram pensados tendo como ênfase a estandardização e a conformidade em relação a um conjunto de procedimentos, modos de organização e desenvolvimento curricular numa determinada “gramática escolar” (Tyack & Tobin, 1994) que se tem mantido estável ao longo dos anos, apesar das várias reformas e reestruturações introduzidas. A educação ainda é vista como um processo linear, alicerçada em ideias de utilidade económica e de determinadas visões conjunturais de inserção no mercado de trabalho. Esta ênfase na estandardização e na conformidade, oriundas do modelo industrial, procura assegurar um conjunto de saberes considerados essenciais para os “desafios da competitividade e da concorrência” característicos deste tipo de modelo que, embora com outro tipo de designação - sociedade do conhecimento, sociedade da informação – , permanecem centrais na sociedade contemporânea portuguesa.

Este modo de pensar e organizar os sistemas educativos encontrou um modelo de forma escolar que propagou para diversos países e continentes (Nóvoa & Schriwer, 2000). A “naturalização da forma escolar” (Canário, 2008), apesar das nuances “que distinguem diferentes níveis de ensino, diferentes espaços geográficos e diferentes períodos históricos, não tornam possível ocultar a universalidade de uma solução organizacional, claramente aparentada com o modo taylorista de organização do trabalho, mantendo, ao mesmo tempo, modalidades de trabalho artesanal que explicam o crescimento exponencial do número de professores” (p. 27). Por outro lado, “a organização escolar, baseada em processos de ensino simultâneo, consubstancia-se na submissão de todos a um conjunto de procedimentos e regras impessoais, cuja realização se constitui como a sua principal finalidade, procurando eliminar tudo o que seja do domínio do imprevisível. São, precisamente, as exigências de um “ensino simultâneo” que conduzem à necessidade de construir uma “gramática organizacional”, da qual fazem parte a natureza e as modalidades de divisão do trabalho dos professores, que torne viável a imposição coerciva de processos uniformes de ensino” (Idem).

Com efeito, uma das problemáticas que caracterizam o sistema educativo português situa-se na “dificuldade de assunção de lógicas diferenciadoras como forma de construção de igualdades” (Vasconcelos, 2002a). Isto é, a criação e o desenvolvimento de mecanismos, no plano político geral e no plano interno das instituições de formação artístico-musical, que potenciem, por um lado, lidar com conceitos paradoxais como, por exemplo, singularidade e indiferenciação, homogeneidade e heterogeneidade, autonomia e controlo, imposição e negociação, ambiguidade e coerência e, por outro, a territorialização das medidas e dos procedimentos capazes de integrarem as diferentes transformações operadas no domínio científico (musicológico, etnomusicológico, artístico e pedagógico), no domínio tecnológico (estúdios de música electrónica, composição assistida por computador) e no domínio das motivações e expectativas dos públicos. Os diferentes tipos de resistências e de práticas diferenciadoras tiveram dificuldade em contrariar o predomínio da duplicação do mesmo no mesmo, em que a política emanada do Estado e de diferentes actores das instituições formativas procuraram organizar a formação artística e artístico-musical como se fosse uma só.

Ora, a questão deve, na minha perspectiva, ser colocada politicamente num outro âmbito. Ou seja, os sistemas educativos são tanto mais ricos quanto maior for a sua diversificação e diferenciação num quadro de autonomia e de pilotagem. Autonomia que permita o desenvolvimento de projectos formativos e culturais territorializados e distintivos e com formas organizacionais multifacetadas. Pilotagem, de modo a evitar a sua fragmentação, assim como modos de regulação que corrijam as assimetrias territoriais, culturais, estéticas, formativas, profissionais. O que pressupõe a passagem de um paradigma assente na centralização e na homogeneidade para um caminho de descentralização e reconhecimento da heterogeneidade e da complementaridade, quer se pense em termos das políticas centrais, quer nas políticas das instituições de ensino e das instituições culturais.

Heterogeneidade e complementaridade assentes na diversidade cultural. Diversidade presente não só através dos diferentes tipos de populações que constituem um determinado tecido social e comunitário, como também, e em particular, no interior de cada uma das formas artísticas e mesmo dentro de uma área artística. A diversidade cultural é constitutiva de toda a cultura e revela-se na produção de valores, imaginários, representações do mundo, construções simbólicas, expressões e linguagens, de comportamentos individuais e colectivos. Por outro lado, o modelo do Estado-Nação, na medida em que procurou uma determinada forma de homogeneidade cultural num espaço territorial, está confrontado com a heterogeneidade cultural como elemento característico das sociedades contemporâneas. O reconhecimento político e simbólico da diversidade na esfera pública estabelece que as instituições públicas desempenham um papel importante de modo a favorecer esta diversidade, e que a questão transcultural da diversidade no espaço público parte da constatação de que cada individuo, pertencendo a qualquer grupo cultural, possui numerosos “espaços de vida” cruzando e convivendo com indivíduos com outro tipo de pertenças territoriais, geracionais, de classes sociais, de comportamentos, de sensibilidades artísticas e culturais.

Esta perspectiva questiona o modelo do “multiculturalismo liberal”, que enfatiza, por um lado, que o mundo social e cultural está dividido em culturas distintas entre as quais existem fronteiras claras, e, por outro, que cada indivíduo tem a necessidade de uma e uma só cultura para dar sentido à sua vida individual e colectiva, contrapondo-lhe o “cosmopolitismo” que faz apelo à livre escolha identitária, à multiplicidade das identidades reconhecendo o princípio aberto das fronteiras culturais apostando no carácter social nele contido bem como a convivialidade entre estranhos e diferentes.

Assim, a diversidade, respeitante a todos os níveis de ensino, pode assumir dimensões diferenciadas. Uma dimensão relaciona-se com a “diversidade dos percursos individuais”, assumindo-se que “a aprendizagem corresponde a um percurso singular que cada pessoa constrói ao longo da sua vida” (Canário, 2008: 27). No entanto, a forma escolar baseada “numa concepção cumulativa do conhecimento que alimenta um sistema de repetição de informações […] subestima e desvaloriza as aquisições, os interesses e as experiências dos alunos, bem como as características socioculturais do seu contexto” conferindo “ao saber um carácter de exterioridade relativamente aos que são ensinados, a quem não é reconhecido o estatuto de sujeito” (Idem: 27-28). “A possibilidade de permitir uma pluralidade de caminhos e ritmos de aprendizagem implica que se passe de uma concepção de pedagogia activa para uma concepção de aprendizagem interactiva que se baseie no reforço e na multiplicação da diversidade de oportunidades de aprendizagem, oferecidas no ambiente escolar” (p. 28). Uma outra dimensão relaciona-se com o “aumento da diversidade de ofertas educativas (cursos diferentes para públicos diferentes), mas de valor idêntico para o prosseguimento de estudos, [que] constitui uma riqueza e um aumento da diversidade interna a cada estabelecimento de ensino e, simultaneamente, um acréscimo da diversidade do sistema educativo, no seu conjunto. A criação de ofertas diferenciadas, por parte de cada escola, cuja pertinência é evidente a partir do fim do ensino básico, não significa necessariamente a reprodução da clássica antinomia entre ensino profissional e não profissional”. “A relação entre a educação e o mundo do trabalho tem de estar presente em todos os patamares do sistema educativo e, quer no ensino secundário, quer no ensino superior, todas as ofertas educativas têm uma dimensão profissionalizante (pp. 28-29), podendo esta diversidade de ofertas estar presente desde o ensino básico. Uma outra dimensão “consiste em fazer evoluir as escolas (todas) para sistemas plurifuncionais de recursos, abertos a uma utilização intensiva por parte de uma pluralidade de públicos e de parceiros. A abertura das escolas ao contexto local e a sua articulação com actividades educativas não escolares abrem caminho à sua progressiva transformação em centros de educação [e cultura] permanente, fortemente contextualizados, propiciando a interacção de múltiplos tipos de aprendentes e de múltiplas modalidades de aprendizagem” (p. 29).

Neste contexto, para a construção política de uma política da diversidade, podem ser estabelecidas duas condições essenciais. A primeira “consiste em estabelecer uma ruptura com estratégias voluntaristas de mudança, conduzidas centralmente, de “cima” para “baixo” como se houvesse “uma solução” que seria possível impor. A diversidade, por definição, não se decreta, constrói-se, o que significa proceder de forma indutiva, encarando cada escola como um colectivo capaz de aprender e de encontrar respostas diferentes para problemas que, tendo um carácter aberto, admitem uma infinidade de soluções. Para isso é necessário, garantindo a coerência global do sistema, combinar formas de regulação convergente (que reconduzem a situações de equilíbrio) com formas de regulação divergente que têm como fundamentos a criatividade e a inovação”. A segunda relaciona-se com o reconhecimento da “importância decisiva dos professores, promovendo situações de crescente valorização objectiva e subjectiva da profissão docente. Incentivar o potencial criativo dos professores e das escolas implica reconhecer a pertinência de infringir regras estabelecidas, inventando práticas novas. Só um saber que provenha do interior do campo profissional pode alimentar a construção de “respostas diferentes para alunos diferentes”. Inovar sob tutela é um paradoxo e uma impossibilidade” (Idem: 30).

In  EDUCAÇÃO ARTÍSTICO-MUSICAL: CENAS, ACTORES E POLÍTICAS  (2011).

Centralização, burocracia e autonomia das escolas

Para os diferentes responsáveis ministeriais, o desenvolvimento das políticas centradas nas escolas e na sua autonomia encontra um problema central que é “a máquina infernal centralizadora que parece ser a 5 de Outubro”. Ana Benavente, enquanto Secretária de Estado da Educação e Inovação do XIII Governo Constitucional, salienta que “cada escola tem que ter um projecto educativo elaborado pelos órgãos da própria escola, e é a esse projecto que os professores estão vinculados”. Daí a necessidade de “descentralização do sistema”, uma vez que “a máquina infernal centralizadora que parece ser a 5 de Outubro […] e as direcções regionais que decidem o dia-a-dia das escolas – tudo isto é um absurdo, que temos de começar a destruir”. Para isso, “a escola precisa de muito mais autonomia e tem que estar ligada aos territórios em rede, ligada às autarquias e a outras instituições educativas, culturais e económicas, ficando reservadas para a gestão central sobretudo a regulação e a avaliação do sistema[1]” (Jornal de Letras, Ano XVI, n.º 676, 11 de Setembro de 1996, p. 2).

Também para João de Deus Pinheiro, Ministro da Educação e Cultura do X Governo Constitucional, o Ministério é “altamente centralizador e centralizado”, obrigando “a que todas as escolas sejam homogéneas”, o que, do seu ponto de vista, não é desejável dada a importância da criatividade, diversidade e da inovação nas sociedades contemporâneas. Deste modo, preconiza que este tipo de “qualidades […] só vingarão se as próprias escolas tiverem em si esse gérmen de inovação, se em cada escola puderem florescer o que são as suas vertentes e potencialidades próprias, diversas de região para região, de escola para escola” (Expresso, n.º 677, 4 de Outubro de 1985, p. 17-R).

Numa perspectiva equivalente, Roberto Carneiro, do XI Governo Constitucional, salienta que a alteração da “máquina burocrática” do Ministério da Educação é “um problema que só se resolve” resgatando “a escola da visão demasiado tecno-burocrática da Educação”, o que exige “que um político […] consiga ligar-se, directamente, ao centro nevrálgico do processo educativo”, centro esse que não é o Gabinete do Ministro “nem a Direcção-Geral ou Regional – é a escola”, sendo necessário inverter a lógica do sistema através da “autonomia da escola”. Diz o ministro que “a escola preparatória e secundária […] têm que ter uma vivência própria, o seu projecto, a capacidade para o realizar com responsabilidade. E tem que ser avaliada pelos seus méritos ou deméritos em função dos projectos[2]” (Expresso, n.º 789, 12 de Dezembro de 1987, p. 31-R). Para este actor, o tempo em que “o ministro apenas tinha de decidir sobre um processo elaborado racionalmente pela burocracia” é um tempo passado, uma vez que “a política deve ser cada vez mais o jogo dos actores e a cena educativa está cheia de actores: os professores e os respectivos sindicatos, os pais e as respectivas associações, as autarquias, as comunidades e as associações de estudantes, o ensino particular, as instituições religiosas, a comunicação social, os homens da cultura e da ciência, os empregadores…” (Idem).

Por sua vez, Maria do Carmo Seabra (XVI Governo Constitucional) salienta “dois males fundamentais (ainda que de gravidade diferente) e com soluções necessariamente correlacionadas”. Para esta ministra, “o primeiro e maior problema” situa-se na “ausência de uma cultura e prática generalizada de avaliação: avaliação dos alunos, dos professores, das escolas; o segundo problema relaciona-se com “o excesso de centralismo e dirigismo por parte da máquina do Ministério, que conduzia a uma desconfiança muito grande do poder relativamente a todas as iniciativas inovadoras e criativas das escolas, das associações de pais, da sociedade civil” em que “a atitude inicial dos responsáveis face a qualquer inovação e manifestação de criatividade é sempre de suspeição” (http://www.sg.min-edu.pt/expo03/ min_27_maria_seabra/ expo5.htm, p. 2).

Ora, a procura de políticas para contrariar estas “perspectivas centralizadoras” aparece também no discurso de David Justino, Ministro da Educação do XV Governo Constitucional, que “partindo de um sistema de ensino assente numa concepção centralista, homogeneizadora[3], no primado da regulação burocrática e na endoutrinação – legado de uma concepção característica do que poderemos designar por Estado Educador”, procura “estruturar uma estratégia” conducente “a um sistema cada vez mais descentralizado, diversificado nas formas de organização das escolas e pluralista na valorização dos diferentes modelos de ensino-aprendizagem” – um sistema que promova “a autonomia das escolas” e que responsabilize “civicamente as comunidades de base pelo futuro da educação” (http://www.sg.min-edu.pt/ expo03/min_26_justino/expo5.htm, p. 1).

Tudo este discurso político sobre a centralização e a burocracia da administração do Estado, que nem as escolas nem os próprios responsáveis ministeriais parecem ter poder para inverter, acaba por se transformar num argumento justificativo, de natureza política, para as dificuldades que encontram no desempenho da sua acção governativa. Outros actores, no entanto, apresentam, para além “do modelo centralizado de governação da educação”, outro tipo de argumentos que podem ser situados entre a articulação com outros poderes no interior do governo, os contextos socioprofissionais, os partidos políticos, na incerteza da mudança e na aceitação de novas regras.

No primeiro caso, Júlio Pedrosa considera que “na Educação Básica e Secundária era evidente que não se poderiam concretizar certas reformas sem concretizar a transferência de competências para as autarquias, acompanhada dos correspondentes meios, e sem estabilizar as equipas de docentes das escolas. O modelo centralizado de governação da educação, clamando por transferência efectiva de competências para autarquias e escolas, bem como pela consolidação da autonomia das universidades e institutos politécnicos, associado à exposição mediática contínua, decorrente do clima político e social que se vivia, submergiam o Ministério com questões de administração que impediam a concentração na estratégia e acções de política” (http://www.sg.min-edu.pt/expo03/min_25_pedrosa/expo5.htm, p. 1).

Por outro lado, para Fraústo da Silva, os problemas no desenvolvimento da acção política assentam na “dificuldade em fazer valer os nossos argumentos junto dos nossos pares ao nível do Conselho de Ministros, que lutam também pelos projectos e necessidades das suas áreas”. Embora considere que todos os problemas “são importantes”, contudo, “nem sempre se reconhece que todos são interdependentes no que é, de facto, um sistema dinâmico e não um conjunto de componentes isolados, pelo que quando os recursos são limitados é difícil chegar a consensos na definição de prioridades” (http://www.sg.min-edu.pt/expo03/min_15_frausto_silva/expo5.htm, p. 1).

Marçal Grilo considera que as “dificuldades” estão associadas à “tradicional resistência à mudança que é tão característica do comportamento de quase todos os grupos profissionais e o modo como alguns dirigentes sindicais entendem a sua função de defesa dos interesses da “corporação” dos professores”, embora também deva ser referida “a dificuldade em articular alguma legislação com outros sectores da Administração do Estado”. Um outro tipo de dificuldades situa-se no âmbito partidário e parlamentar, lamentando-se “que os Partidos Políticos não tenham aceite a proposta que lhes foi apresentada no Parlamento para aceitarem um “Pacto Educativo”, onde fosse possível estabelecer algumas orientações de política para o Sector que permitissem evitar as constantes alterações que se processam na transição entre legislaturas ou mesmo entre governos durante a mesma legislatura” (http://www.sg.min-edu.pt/ expo03/min_22_marcal_grilo/expo5.htm, pp. 1-2).

Por último, Maria de Lurdes Rodrigues salienta que “greves sempre houve [...] mas, de facto, a expressão dos conflitos neste mandato foi muito evidente, tal como a profundidade das mudanças que procurámos concretizar. Mudanças em que se pedia às pessoas que se organizassem de forma bem diferente do que era a tradição e do convencionado. São naturais estas reacções e podem-se explicar, mas não significa que aceitemos os pontos de vista. Creio que os conflitos são resultado da perplexidade e da incerteza de não se saber como vai ser”. No entanto, estas mudanças e conflitos acabam por ser acomodadas nos diferentes sectores, dado que a reforma, na perspectiva da Ministra da Educação do XVII Governo Constitucional “melhorava a condição de todos”: “o caso do ensino artístico, em que tivemos uma contestação fortíssima e depois veio a acalmia. Ouviu-se falar de ensino artístico este ano? Não. E a reforma foi feita, provando às pessoas envolvidas que a reforma melhorava as condições de todos. E aumentámos em 40% o número de alunos bem como o emprego no sector. O que é que explica a reacção inicial? A incerteza”. Apesar de ser “um sector ínfimo”, este exemplo, em relação às conflitualidades a diferente tipo de políticas é “um exemplo, pequeno, que teve muita expressão e mobilizou muitas escolas e professores”, tendo a Ministra procurado “analisar, verificar e, nuns casos, prosseguir, noutros, ajustar” (http://dn.sapo.pt/inicio/portugal/interior.aspx?content_id= 131 7554, 26 de Julho 2009).

Para Maria de Lurdes Rodrigues, este tipo de problemas não é resultante exclusivamente dos modos como a mensagem política é passada, “mas de compreensão do sentido das novas regras. Uma proposta de mudança diz respeito a novas regras e, por vezes, há discordância total, porque não se entendem os efeitos imediatos ou a prazo e reage-se por muitas razões. Também tivemos reacções às aulas de substituição, à escola a tempo inteiro e a outras medidas. No caso do Estatuto, estou convencida de que há uma diferente visão do que deve ser a organização da carreira dos professores. No que respeita à avaliação, acho que é outro problema, mas também a dificuldade em compreender qual será o impacto das novas regras. É preciso mostrar que os professores podem ter ganhos ao premiar-se o mérito” (Idem).

(In Vasconcelos, António Ângelo, Educação artístico-musical: cenas, actores e políticas, 2011)

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[1] Tendo em conta “uma máquina tão pesada e tão centralizadora como é o Ministério da Educação”, Ana Benavente considera que, para desenvolver este tipo de ideias, o Ministério vai “iniciar e apoiar a descentralização do sistema educativo fazendo de cada escola o centro da vida educativa e um elo de escolas, facilitando a iniciativa dos diferentes agentes sociais organizados, o que implica reformular o papel do Estado, que passa a regular, orientar, supervisionar, avaliar e apoiar. Mas isso exige capacidade para dinamizar o próprio centro, torná-lo mais capaz de monitorizar as escolas, assegurando que cada escola conheça o “rosto” da administração e construir retaguardas técnicas de apoio, que podem facilitar a construção da autonomia das escolas” (Idem:3).

[2] Este tipo de ideia aparece também numa outra entrevista de Roberto Carneiro ao Jornal de Letras em 1999 quando refere que “a escola não pode ser mais um terminal burocrático duma cadeia de comando”, tem de ser “conectada com a comunidade” e ter projectos diferenciados entre si, atendendo que “uma escola de Bragança não tem de ter o mesmo projecto educativo de outra no Alentejo ou Algarve” (Jornal de Letras, Ano XIX, n.º 747, 19 de Maio de 1999, pp. 6-7).

[3] Esta questão do “centralismo” e a necessidade da sua transformação, em particular de uma maior autonomia das escolas, é uma ideia recorrente no âmbito do discurso e da acção dos ministros da educação explicitada por João de Deus Pinheiro, em 1985, do seguinte modo: “o que é que significa uma administração altamente centralizada como a nossa em relação às escolas preparatórias e secundárias? Muito simplesmente que nós temos que homogeneizar, que tornar as escolas o mais possíveis iguais uma às outras para centralmente se conseguir gerir este sistema de oitocentas e tal escolas. || Isto é exactamente o contrário àquilo que eu defendo e que a equipa governativa tem defendido e que é a necessidade de cada escola ter uma alma própria, de se poder dar maior autonomia e maior responsabilidade às escolas, com uma educação em que a criatividade e a educação não-formal assumam novos contornos e novas iniciativas. É que as escolas são quase sufocadas por circulares perfeitamente anódinas as quais chegam às escolas dizendo «faça-se assim, faça-se assado», independentemente do tipo de escola, se está numa zona rural ou numa zona urbana, se tem muitos ou poucos alunos, se tem muitos professores profissionalizados ou efectivos, se é uma escola com instalações recentes, se tem gimnodesportivo… Isto é um sistema que, enquanto for gerido a nível central, não vemos possibilidade de reformar. || Esta reestruturação do ME, com a consequente desmultiplicação da estrutura central e mais eficácia e mais competência e uma efectiva descentralização muito profunda, é, quanto a nós, uma condição «sine qua non» seja de que reforma for do sistema educativo” (O Jornal da Educação, Ano VII, N.º 86, Outubro de 1985, p. 10).