Abordagem Orff‑Schulwerk: um olhar subjectivo, crítico e prospetivo

Introdução

A referência à abordagem Orff Schulwerk é um dado incontornável no âmbito da história do ensino de música no contexto da sociedade portuguesa. Devido ao esforço e ao trabalho de um conjunto de personalidades e de instituições que desde a década de 60 do século passado procuram dar a conhecer as principais linhas de orientação da Orff Schulwerk de modo a que a aprendizagem e o ensino de música, em particular numa fase inicial, interligue duas dimensões fundamentais: a criança e os seus imaginários e as práticas artísticas integradoras.

Contudo, e apesar destes desígnios e da maioria das escolas portuguesas do designado ensino genérico estarem apetrechadas em maior ou menor grau com o “instrumentário Orff” nem sempre a filosofia e os princípios de Orff se encontram devidamente apropriados e aplicados.

E isto resulta de um triplo fator. Por um lado, a formação de professores de música ser tardia no sistema de ensino superior em Portugal; por outro a existência de manuais mais preocupados em vender do que em desenvolver um trabalho artístico sustentado, e por outro lado ainda existir não só um ainda um reduzido trabalho de investigação relacionado com as práticas artísticas em contexto como também um muito reduzido trabalho de reflexão teórica. E neste último caso não deixa de ser relevante, direi muito relevante, que 54 anos depois da Fundação Calouste Gulbenkian, através de Maria de Lurdes Martins ter implementada e impulsionando as ideias de Carl Orff em 1961 e 50 anos depois do compositor pedagogo ter visitado Portugal em 1965 eis que aparece pela primeira vez, tanto quanto conheço, um trabalho que retrata de um modo sério, informado e relevante a “História, Filosofia e Princípios Pedagógicos da Abordagem Orff Schulwerk”.

Um livro que, divido em três capítulos, “Orff‑Schulwerk: História e evolução”, “Orff‑Schulwerk: Princípios pedagógicos” “Orff‑Schulwerk: Desafios para o século XXI” e um conjunto de 10 anexos salienta os aspectos dominantes da história, pensamento e acção da Orff‑Schulwerk, atores principais e a sua disseminação pelo mundo.

Como refere Graça Mota no prefácio à obra “este trabalho proporciona-nos um contributo relevante e actual sobre a Orff-Schulwerk e, através do seu rigor, uma abrangente sistematização e proposta de abertura para novos caminhos, quer de investigação, quer do foro pedagógico, merecendo ter uma ampla difusão junto de professores e investigadores. Espera-se que venha a suscitar novos trabalhos que continuem a projectar a obra pedagógica de Carl Orff e a demonstrar a sua capacidade de ainda hoje nos surpreender.” (p. 10).

Neste contexto, esta minha intervenção partindo das interpelações provocadas pela leitura do livro, e pelo desafio lançado no prefácio, estrutura-se em torno de uma questão fundamental: de que modos é que podemos (re)olhar para a abordagem Orff Schulwerk atendendo às complexidades e desafios da sociedade portuguesa contemporânea? Está divida em três momentos. No primeiro acentuo a algumas dimensões da relevância Orff Schulwerk; o segundo apresento algumas das dimensões críticas desta abordagem e no terceiro apresentoo alguns desafios que se colocam. Por último umas breves considerações finais.

 

1. Um olhar subjectivo: a relevância da abordagem Orff-Schulwerk

O trabalho desenvolvido por Carl Orff e por Gunter Keetman criou ruturas em relação aos modelos existentes na primeira metade do século XX procurando adequar o trabalho artístico aos imaginários das crianças, procurando articular áreas de saber e dar voz às capacidades criativas existentes nas crianças.

Com efeito, a Orff Schulwerk é uma abordagem ao ensino de música iniciada na primeira metade do século XX e desenvolvida na segunda metade em que, como escreveu Orff começou uma “nova maneira, um novo caminho de ensinar música” que era mais “artística do que puramente educacional” (Orff, 1978, p. 13). O argumento principal é o de que a imaginação e a criatividade musical estão presentes em cada criança e pode ser desenvolvida através do canto, da linguagem, do movimento, do tocar.  Como saleinta Verena Maschat num artigo de 1999 sobre as ideias da Orff-Schulwerk “deve evidenciar-se que a mesma pressupõe o envolvimento ativo em múltiplas vertentes artísticas que, de forma holística, proporcionam possibilidades de ensino/aprendizagem com base na descoberta, na experimentação, na partilha, na criação conjunta e na vivência social e emocional, que em boa verdade são necessidades humanas que não tem idade (Maschat, 1999).

Ora, a relevância desta abordagem bem expressa no livro, e de um modo muito telegráfico de modo a não quebrar, a curiosidade na leitura do livro, pelo contrário e não querendo nem sistematizar nem esgotar o que vem lá expresso, pode ser evidenciada em torno de algumas temáticas principais que me chamaram a atenção tendo em consideração as complexidades da sociedade contemporânea.

 

As crianças como artistas: a centralidade da criança e do processo

Numa recente intervenção pública António Nóvoa faz referência à urgência de um novo tempo de liberdade “de uma escola que tem de abrir novos mundos e não fechar a criança nos mundos que já conhece” sendo para isso necessário um “pensamento diferente” e não se estar a repetir “sempre as mesmas coisas”. Isto porque esta escola que conhecemos “já acabou”. “Esta escola que se construiu de uma forma uniforme” e “que serviu para um tempo que já não é o nosso”. Para Nóvoa, “o ponto central desta revolução que está em curso é conseguir que cada criança tenha o seu próprio percurso” educativo: “Só assim poderemos atacar o insucesso e o abandono escolar”, afirmou, frisando que este tipo de alternativas já está a ser posta prática em “muitos lugares, mas de forma limitada nas escolas públicas” (in Público, 22 de Março 2015, p. 22)

Daí a importância do que designo por aprendizagem contextualizada e pós-burocrática assente no desenvolvimento de uma experiência significativa centrada no presente, o que se pode traduzir numa subversão de todo o processo de escolarização, revelando às crianças que as aprendizagens não são uma preparação para a vida mas uma experiência de vida em si mesma, dando-lhe confiança nas suas capacidades de aprendizagem para aprender o que não se conhece. Ora, para isto, é necessário atender-se a que a apropriação de saberes, técnicas e estéticas, que se interligam de uma maneira poliédrica, em que, de diferentes modos, as crianças, através da centralidade dos processos e não dos fins, vão adquirindo a informação, o vocabulário, o conhecimento estruturante. Informação, vocabulário e conhecimento que advém das práticas artístico-musicais ricas e diferenciadas, através das quais as crianças apreendem as diferentes complexidades existentes nos mundos da música.

 

A importância e o incentivo à criatividade

O fazer música está no centro da filosofia quer subjacente ao desenvolvimento da criança quer no domínio concetual quer no domínio afectivo. A abordagem Orff destaca o que é que as crianças precisam de experimentar, a fim de serem criativos: a curiosidade, originalidade e relacionamentos prazerosos. O Schulwerk combina-os num resultado orgânico que leva à aprendizagem e a criatividade mais profunda.

Como se escreve no livro, “Explorar possibilidades de diferentes materiais/recursos e, a partir deles, criar um ritmo, um texto, um acompanhamento ou uma melodia, uma dança ou um conto, são exemplos claros de atividades exploratórias que enriquecem a personalidade e o desenvolvimento das capacidades estetico-artisticas e afetivas. A criatividade permite ao individuo evoluir em relação a si mesmo, a qualidade das suas relações com os seus pares e a construção da sua personalidade. A experimentação estão ligadas acções como propor, descobrir, criar, refletir, as quais, por sua vez, esta inerente a noção de que sentir, pensar, agir e comunicar implicam aspetos físicos, sensoriais, intelectuais e sociais” (pp. 45-46)

 

O olhar para o património musical: sem memória não há identidade

Na introdução a obra, A Criança e a Musica – livro do professor, escrita em 1979 mas apenas editada em 1987, este principio e facilmente perceptível. Como escreveu Maria de Lourdes Martins “partimos da convicção de que é necessário devolver às nossas crianças a riqueza do nosso património artístico, fazendo reviver e continuar uma tradição que ia desaparecendo (Martins, 1987a:5).

 

Conectividade ou a rede de interdependências entre saberes musicais e não musicais

A abordagem orff Schulwek permite uma progressão desde o seu início articulada entre a arte e a educação interligadas como uma unidade. E este conetivismo estabelece-se através da partilha de ideias entre as crianças, a partilha de recursos requerem competências em termos comunicacionais, resolução de problemas em grupo e de tomadas de decisão.

 

O trabalho oficinal: as salas como laboratórios de cultura

Como se refere no livro, página 45, “A palavra Werk corresponde, em português, a obra. Segundo a ideia orffiana, este termo deve ser visto como ‘oficina’ na qual imergimos em processos de trabalho pratico, de vivencias artístico-musicais plenas de estimulo a criatividade e a improvisação.”

Por outro lado, como refere Anthony Everitt, num texto de 1999, é na escola que os “jovens cidadãos” são induzidos na criação de uma identidade social, cultural e relacional “onde as suas capacidades imagéticas são estimuladas, onde aprendem acerca do mundo e da sua própria diversidade societária, e onde adquirem competências de participação social e cívica”. “A sala de aula é um laboratório de cultura”.

 

Dos contextos e da justiça social

A literatura sobre a abordagem Orff Schulwerk refere que os professores envolvidos neste tipo de trabalho estão preocupados com os contextos culturais e a comunicação intercultural em conjugação com os conteúdos abordados procurando por exemplo, encontrar um conteúdo apropriado parra uma canção africana ou asiática.

Por outro lado, como referem Beegle e Bond (2016) “ao incluir canções e jogos infantis e música de diferentes comunidades ao redor do mundo, os professores de música atuais têm a oportunidade de trabalhar no quadro da justiça social” (p.42)

 

Uma dimensão humanista em tempos de competitividade e da procura de sucesso

Karen Benson, na altura em que era presidente da Sociedade Orff Americana, durante um fórum em Salzburgo salienta que “os critérios e os resultados baseado apenas em habilidades e conhecimentos de conteúdos escolares deixam pouco apoio para a experimentação pessoal e a compreensão estética. Tecer experiências humanistas e estéticas no estudo do ritmo e melodia tornam-se essenciais para formar e preparar as crianças para a vida” (Benson, 2013, p. 6).

 

Em síntese. Como salienta a Associação Orff Americana (http://aosa.org/reports-from-conference/) a abordagem Orff Schulwerk contribui para o desenvolvimento individual para além de competências específicas no domínio das artes. Competências que têm um campo vasto de aplicação e de valoração em diferentes áreas. Estas competências articulam quatro grandes domínios: intelectual; social, emocional e estético

• Intelectual. O pensamento crítico e a resolução de problemas presentes nas actividades envolvidas na Orff Schulwerk apelam a capacidades de natureza diversa quer no plano mais compreensivo e intelectual, quer no plano mais intuitivo. A realização de ideias criativas apela não só a capacidade de organização, bem como conhecimento e competências artísticas

 

• Social. A perspectiva da Orff Schulwerk baseia-se no modelo de trabalho de grupo o que requer uma interacção cooperativa de todas as crianças envolvidas, incluindo o professor. É importante ir o desenvolvimento artístico ocorra no interior de um ambiente gratificante e solidário. Tolerância, entreajuda, paciência e outras atitudes cooperativas devem ser desenvolvidas de um modo consciente. As características do conjunto exigem sensibilidade para o grupo no seu conjunto bem como a consciência do papel de cada indivíduo dentro dele. A resolução de problemas, a improvisação, e o processo composicional em grupo proporciona oportunidades para o desenvolvimento de lideranças.

 

• Emocional. Os meios artísticos envolvidos-música e movimento-conferem às pessoas caminhos para a expressão não-verbal das emoções. As atividades exploratórias e de improvisação podem proporcionar um foco para as emoções, um meio para a libertação da tensão e frustração, e um veículo para o reforço da auto-estima.

 

• Estética. À medida que o conhecimento e as competências em música e movimento crescem, as crianças terão a oportunidade de desenvolver padrões do que é considerado "bom" no âmbito de determinado estilo que seja explorado.

 

2. Algumas dimensões críticas no re-olhar  para a Orff Schulwerk

O conhecimento das práticas pedagógicas e das abordagens é um elemento importante para os professores de música. As diferentes abordagens no âmbito do trabalho artístico-formativo no designado ensino regular, mas também no ensino especializado de música, quer mas mais tradicionais quer as emergentes devem ser entendidas e examinadas criticamente e re-imaginadas atendendo ao seu potencial quer em termos do trabalho escolar quer em termos do trabalho comunitário.

E isto é particularmente importante num tempo em que as paisagens sociais, culturais, formativas e educativas nas quais os docentes de todas as áreas do saber são chamados a reexaminar, não só em termos curriculares mas também no campo das estratégias e metodologias de modo a que haja um efectivo impacto nas aprendizagens das crianças, jovens e adultos e que, em simultâneo, contribuam para a construção de sentidos e de valores para as suas vidas.

No seu trabalho intitulado “Critical Issus in Orff Schulerk”, publicado e 2013 Carlos Abril, parte de uma questão lançada por uma professora que o interroga como conciliar a filosofia Orff construída num determinado contexto histórico com o ensino das crianças hoje. E neste texto autor, que parte da análise de um conjunto de literatura crítica sobre Orff procura provocar o pensamento e encorajar o diálogo entre os professores de música. Neste contexto e seguindo o autor, três aspetos merecem especial atenção: a teoria, a pedagogia e a ideologia, a que acrescento a tecnologia.

 

A teoria

Uma dos temas principais que emerge da literatura, segundo o autor, está relacionado com a teoria da recapitulação que propõe que o desenvolvimento do humano tem paralelo com a evolução humana. Na sua dimensão cultural perspetiva-se o caminho linear do desenvolvimento da espécie humana que percorre um caminho entre os selvagens e a civilização, repetindo o desenvolvimento evolucionário das espécies de que fala Darwin que depois foi mobilizada pelo psicólogo G. Stanley Hall que procurou traduzir a teoria biogenética para o desenvolvimento da criança

Um dos exemplos desta ideia está plasmada na pedagogia diz respeito à assunção de que um determinado conteúdo ou assunto devem ser apresentados de um modo linear do mais simples para o mais complexo e sofisticado. E esta ideia, expressa em Orff também está traduzida nos diferentes tipos de materiais e pedagogias existentes no contexto do ensino em Portugal. De acordo com este autor Carl Orff num discurso de realizado em 1963 faz referência que a Schulwerk está  centrada nas forças e formas “primárias” de música que designa como elementares é um modo “pré-intelectual” digamos assim, forma de música que inclui “estruturas sequenciais simples, ostinatos, e rondós, por exemplo.

Outros autores, continua Abril, demonstram a existência desta teoria nos materiais mobilizados pela Orff Schulwerk, como por exemplo Arnold Walter

“Nós sabemos que ela [a música] estava intimamente associado com a fala e intimamente relacionada ao movimento; que o ritmo era o seu elemento mais poderoso a ser lento e gradualmente domado pela melodia; que a harmonia veio entrar mais tarde na pintura. É muito significativo que o comportamento instintivo de crianças pequenas segue o padrão histórico: eles movem-se na música, combinam-na emocionalmente com a fala; eles vão improvisar infinitamente e por sua vez, carregam nas suas mãos utensílios que podem  transformá-los num instrumento de percussão. A forma melódica aparecerá mais tarde, enquanto a harmonia tem que esperar até ser ensinado”. (p. 22)

Com efeito os materiais da pedagogia orfiana estão sustentados na ideia de que ao ensino de música, assim como o desenvolvimento das crianças, deve atravessar a história de arte ocidental desde as suas formas mais elementares até às formas mais sofisticadas e complexas. O próprio instrumentário Orff (os xilofones e metalofones, foram modelados a partir das “culturas musicais primitivas” e que eram vistos como um ponto de partida natural para o trabalho com as crianças

Contudo, a teoria da recapitulação foi fortemente contestada em vários domínios científicos. Robert Walker num texto de 2007 refere que:

Empiricamente e logicamente, não pode haver nenhuma justificação para a aplicação da teoria da recapitulação no desenvolvimento do ensino de música usando a música das [designadas] sociedades primitivas, especialmente porque a teoria postulou que as crianças passam por uma fase musical equivalente ao desenvolvimento dos adultos nas sociedades primitivas no seu caminho para o estado mais sofisticada da cultura musical ocidental e a música que lhe está associada. Tal visão invalida muita música do mundo uma vez que ela trata a música de "adulto" como sendo algo infantilizada, mais do que totalmente desenvolvida, sofisticada, e evoluída (p. 277) (citado por Abril, p. 15)

Num estudo sobre como é que as crianças fazem e transmitem música Marsh questiona várias pedagogias incluindo a Orff Schulwerk ao afirmar que

“As questões filosóficas e metodológicas subjacentes â abordagem Orff Schulwerk e ao método de Kodaly não foram questionadas pelos seus utilizadores, apesar de grandes mudanças na filosofia educacional e no pensamento etnomusicológico. A criança como um paradigma "primitivo" foi objecto de críticas, mesmo quando as metodologias estavam em desenvolvimento .... Toda a noção de “primitivismo musical” como o que foi aplicado a música não-ocidental foi desacreditada porque está enraizada na suposição errada de que a música ocidental tem supostamente evoluído a partir de protótipos "primitivos". (p. 11-12) (Abril, p. 15)

 

Pedagogia

De acordo com o autor que tenho vindo a seguir uma segunda temática está relacionada com algumas das especificidades da pedagogia orfiana que inclui a música, materiais, ensino e aprendizagens. Com efeito, como referi anteriormente as ideias pedagógicas que sustentam as práticas foram pensadas e desenvolvidas no sentido de auxiliar as crianças na realização do seu potencial musical e criativo providenciando experenciações musicais que têm uma forte semelhança com o vocabulário de música, comportamentos e Jogos das crianças. Contudo, as concepções do adulto acerca do que as crianças sabem, gostam e podem fazer têm vindo a ser questionadas, modificadas e criticadas na literatura.

Marsh (2008) escreve que “falar de Orff como seguindo um modelo no qual a 'Playlikness” é equiparada com estruturas simples e repetitivas, materiais com uma paleta rítmica e tonal restrita e uso do movimento para desenvolver a compreensão musical, que criam suposições falsas sobre a relativa simplicidade da peça musical infantil. O problema é que os materiais musicais simples tendem a ser sobrestimados na prática da sala de aula. (p.12) (Abril, p. 16)

 Dolloff (1993) por sua vez, refere que a Schulwerk era excessivamente simplista e algo afastada das realidades da vida das crianças nos Estados Unidos e da sociedade do século XX. Este autor refere que a pedagogia Orff é pensada para demorar muito tempo no específico em formas próximas e estilos limitados, por exemplo, a escala pentatónica, a forma rondo, embora relembre que essa não era a intenção de Orff. Como o próprio Orff refere “é impossível e indesejável cortar a possibilidade de a criança aceder a todas as influências musicais (Orff 1962) Ora isto remete para a cautela a ter na “infantilização” do trabalho artístico e criativo e a utilização simplista das metodologias de ensino aprendizagem

Canções

Um outro aspeto critica referido por Abril, refere-se à mobilização das canções. Diz este autor que a mobilização das canções se faz uma vez que elas são simples, como ritmos limitados e tonalidades simples. Ora esta simplicidade pode estar afastada do gosto musical das crianças e da sua vida musical fora da escola.

Num trabalho de Patricia Campbell de 2010 intitulado Songs in their heads, a autora entrevistou algumas crianças e o que resulta é, algo que não é novo, a desconexão entre os mundos musicais fora da escola e o mundos da música na escola, dando exemplo de que o cantar o rap através da imersão no Orff não é mesmo rap. Ora como sabemos os mundos musicais das crianças são bem mais sofisticados do que muitas vezes se pensa e elas são capazes de reconhecer, falar e interpretar música da sua cultura.

As “canções pedagógicas” para ensino determinado tipo de conceito por exemplo, tem uma função pedagógica mas falta-lhes uma autenticidade cultural e, no caso português, são de questionável relevância e musicalidade. Ora o que está aqui em causa é que este tipo de formulação pedagógica conduzem a experiência que ficam não só desconectadas de sentido e têm pouca relevância na vida das crianças, como também se afastam de uma das dimensões principais da Orff Schulwerk quando o Orff afirma que o seu trabalho está mais próximo das artes do que da educação.

Aprender e ensinar

A perspetiva etnocêntrica que olha para a história da música como uma progressão linear da evolução, algumas perspetivas de ensino aprendizagem seguem esta trajetória evolucionista o que contraria o que investigações demonstram. As aprendizagens, como fala por exemplo Campbell, ocorrem de modos muito diferentes e inesperados, e as aprendizagens ocorrem não só quando se encontram sentidos para o trabalho que se realiza como também quando as crianças se confrontam com mudanças e problemas desafiantes que requerem criatividade e pensamento critico

Benedict num trabalho de 2009, refere que a natureza sistemática e sequencial pode ser problemática na medida em que a estrutura ou ordem (processo) e a sequência são desenvolvidas de forma automática e toma "o lugar do pensamento crítico […] num processo de auto-alienação dos tipos de problemas encontrados em situações de musicking uma vez que estes são claramente menos delineadas por ordenação sequencial, e quer as crianças e professores tornam-se alienados de si mesmos " (p 218).

Ora as assunções acerca das capacidades das crianças o seu desenvolvimento e artisticidade têm conduzido a práticas pedagógicas que podem ser limitativas, desconectados da cultura multicultural e complexa da infância contemporânea, tonando-se excessivamente rígidos.

 

Ideologia

Uma outra dimensão está relacionada com a questão da ideologia. Neste cotexto, vale a pena relembrar as palavras de Orff em 1963 quando descreveu a Schulwerk afirmando que:

“Aqueles que procuram um método ou um sistema “pronto-a-fazer” estarão bastante desconfortáveis com a Schulwerk; pessoas com temperamentos artísticos e um talento para a improvisação são fascinados por ela ... infelizmente, a Schulwerk tem sido mal interpretada, explorada e falsificada ao ponto da caricatura ... um professor é estimulado pelas possibilidades inerentes de um trabalho que nunca está finalizado, em fluxo, em constante desenvolvimento”  (p. 69)

Ora estas ideias, flexíveis e novas de Orff foram sendo sucessivamente codificadas, racionalizadas e convertidas, por alguns num método restritivo de ensino convertendo-se em alguns caso numa ideologia, como refere Abril. Ora como muito bem demonstra o livro que hoje se apresenta a Orff Schulwerk é suposto não ser um método, embora possa ser considerada como uma metodologia quer do ponto de vista das práticas quer dos seus produtos. Por exemplo, ela oferece lições estruturadas (p. ex. da palavra aos instrumentos), desenvolvimentistas (do simples para o complexo) (conceptual (do ritmo para a harmonia) e teórico (do pentatónico apara os modos maiores)

Perante este quadro Benedict (2010) sugere que os processos normativos, o senso comum das práticas e os rituais inerentes ao trabalho transformaram a Orff Schulwerk numa ideologia. Como escreve na crítica que faz a Orff e a Kodaly:

“Não são os conceitos destas abordagens que precisam de ser abandonados; tanto Orff como Kodaly imaginaram processos musicais que surgiram a partir do desejo inato de experimentar e criar como um envolvimento social e musical. Pelo contrário, é necessário interrogar o envolvimento indiscriminado destas abordagens como uma possível forma de controle e coerção, bem como a possível apropriação de musicking como uma forma de incrementar o capital social dos professores de música” (p. 222)

Também outros autores questionam que a comunidade dos educadores musicais esteja ciente de "fé cega e devoção a um método tecnicista" no que o autor designou por “metodolatria”. Como refere este autor “na pespectiva de metodolatria o “bom ensino é, simplesmente, uma tarefa de utilização de um “bom método”. E uma vez que o método em si é considerado bom mesmo antes da sua mobilização, qualquer falha na aprendizagem das crianças […] é atribuída a variáveis incontroláveis” (p. 111)

Como refere Abril, “temos de estar dispostos a mudar o que é tido como garantido e interrogar as nossas crenças. Temos de tomar precauções em relação à tirania do senso comum, onde as pessoas têm medo, são relutantes, ou incapazes de modificar os seus pensamentos e ideologias”” (p. 20)

Ora isto tudo não significa que as ideias de Orff e Keetman sejam descartadas, pelo contrário, devemos questionar e interrogar encontrando novos sentidos num tempo complexo em mudança questionando não só o senso comum, como também algumas dimensões que se transformaram em dogmas. Como refere Abril, “devemos envolvermo-nos em diálogos substantivos acerca da necessidade de repensar o currículo e o ensino no século xX1, um tempo e um contexto que é drasticamente diferentes daquele em que a Orff Schulwerk foi desenvolvida. O nosso futuro como educadores musicais pode requerer o nosso encontro em alguns caminhos novos, inovadores e revolucionários. Não podemos ter receio de interrogar o nosso senso comum no quadro das práticas, das acções do passado e dos professores que se veneram. As pessoas interessadas no Orff e no ensino de música devem encontrar caminhos de envolvimento das crianças numa aprendizagem e criação musical com sentido e relevante, ajudando-as a tornarem-se mais curiosas acerca do mundo em que vivem e desenvolvendo a sua artisticidade e humanismo” (p. 22)

Tecnologias

A “evolução” das condições sociais e culturais no domínio das tecnologias afiguram-se uma dos elementos centrais na sociedade contemporânea e que de algum modo influenciou a Schulwerk no século XX ao incluir o incremento na utilização das tecnologias quer na escola quer no exterior à escola. No entanto, alguns professores ficam preocupados com a utilização de certos tipos de tecnologias uma vez que podem diminuir as interacções corporais entre as crianças, com o material musical, depreciar o contacto humano na criação musical.

Goodkin (2009) depois de descrever as suas ideias acerca do caso da utilização do Google, Youtube, ipad, cameras digitais com os seus estudantes escreve: “como é que tudo isto melhorou o meu trabalho com a abordagem Orff? Dificilmente
em tudo - exceto num tipo de caminho inesperado. Agora sinto-me mais comprometido do que anteriormente na utilização mínima destas tecnologias na minha sala de aula embora continue a trabalhar directamente com o meu corpo, a voz, materiais elementares, a imaginação não mediada e um círculo de crianças envolvidas sentadas com os pés descalços no chão” (p. 20)

Ora isto afigura-se como uma das dimensões relevantes que se colocam na mobilização da Orff Schuwlerk no trabalho artístico-educativo procurando interligar de um modo equilibrado as dimensões analógicas do trabalho digamos assim, com as dimensões de natureza digital, como refere Evan Tobias (2016) tendo em consideração os designado “nativos digitais” de que fala Marc Prensky em 2001 no seu artigo “Digital Natives, Digital Immigrants”. Com efeito, as crianças são agora capazes de utilizar os computadores e outros dispositivos eletrónicos pra explorar e compor utilizando sons digitais com, por exemplo, os ensembles instrumentais Orff. Gravando as suas improvisações e/ou composições os professores podem providenciar exemplos que promovam a exploração de actividades composicionais bem como o interagir com outras crianças de partes do mundo.

 

3. A abordagem Orff Schulwerk e os desafios da contemporaneidade

Como referi no início Carl Orff escreveu que a Schulwerk começou uma “nova maneira, um novo caminho de ensinar música” que era mais “artística do que puramente educacional” (Orff, 1978, p. 13). Partindo desta premissa de “ensinar música artisticamente e musicalmente”, de um olhar sobre a criatividade artística e da pedagogia artística, e da ideia de que a abordagem Orff Schulwerk dá a enfase na sua adaptabilidade aos vários contextos, a diferentes tipos de problemáticas e complexidades existentes nas sociedades contemporâneas implicam um reolhar para o que é aparentemente consensual e normal. Perante as considerações anteriores e perante o que está expresso no livro uma pergunta impõe-se: que desafios e direções para a abordagem Orff Schulwerk no contexto da sociedade portuguesa contemporânea? Vou procurar responder através de três grandes desafios. O desafio da criatividade; do cosmopolitismo e do conhecimento.

 

Criatividade: curiosidade, inventividade e inquietação

A procura de um equilíbrio na tensão entre uma certa formatação da “forma escolar”, a experienciação e as práticas artísticas mais inovadoras, fomentaram, e têm fomentado, a procura de processos e procedimentos que articulem o aparente paradoxo entre o rigor e a disciplina, na apropriação dos códigos e convenções e a intuição e a criatividade, muitas vezes caótica e imprevisível, imprescindíveis no domínio das artes. Neste contexto, o pensar-se a criatividade no ensino de música, qualquer que seja a sua tipologia e nível de formação, de que tanto se fala mas que tem sido difícil a sua utilização mais consistente, tem que se atender que esta se pode caracterizar por ser um processo complexo envolvendo o processamento de informações e saberes diferenciados, ideias, acções, sentidos e estruturas e modos de fazer presentes num determinado momento e espaço concetual, social e cultural de que podem resultar múltiplas possibilidades de articulações significativas.

A “criação do que não se conhece, do que ainda não existe,” envolve a inteligência emocional e em que a criança tem necessidade de sentir o desafio, o desejo de (re)conciliar o desconhecido com o sistema de códigos e convenções existentes no âmbito dos seus quadros referenciais. O processo criativo começa, de um modo geral, com o objectivo da resolução de um determinado problema, exterior ou interior ao individuo, numa dinâmica entre a criação de algo de novo e/ou reconfigurado, de descoberta e de bricolage. Contudo, “quando falamos de imaginação estamos também no campo da contestação […] das fixações de um aqui e de um ali, de um interior e de um exterior” numa geometria plural e “espantosa (que espanta, que surpreende)” (Gonçalo M. Tavares) aberta ao acaso e ao desconhecido através de “racionalidade distendida”, de que fala  Jiménez, assente em múltiplas opções.

Neste sentido, o processo criativo, muitas vezes com avanções e recuos e mudanças de direcção, sinteticamente, envolve, para utilizar as palavras de Gonçalo M. Tavares: (a) “o potenciar o imaginário”, revestindo-se de múltiplas formas e modelagens musicais e extramusicais, significa “o motor do início de algo, o momento de aparente imobilidade onde, interiormente, […] se constroem ideias: umas combatendo outras”; (b) a “exploração e experimentação” em que de modos diferenciados se vão procurando e adequando às ideias, processos, objectos, técnicas; (c) o “passar do imaginado ao fazer o imaginado”, criando “novas coisas”, novas ideias ou ideias reconfiguradas no mundo, multiplicando “as possibilidades de verdade, as analogias, as explicações, as ligações”; (d) o “passar do imaginado ao fazer o imaginado” que se confronta com os outros numa relação complexa entre diferentes modos e condições de percepção.

Como escrevi noutro local, a curiosidade, a inquietação e a inventividade são algumas dimensões relevantes quando se discute o ensino artístico-musical quer nos primeiros anos de escolaridade, quer em qualquer outro nível de ensino. Contudo, o estimular a curiosidade, a inquietação e a criatividade implica construir um espaço de formação e de aprendizagem poliédrico aberto para a descoberta, a escolha, a tomada de decisões e a exploração pessoal, de modo a potenciar a construção dos imaginários e os modos como esses imaginários contribuem não só para apropriação de códigos e convenções, de estéticas e de éticas, como também, e principalmente, para o conhecimento de si e dos outros, para o conhecimento dos mundos, potenciando um desenvolvimento das infâncias atuante, interrogativo, equilibrado, integrado e cosmopolita.

 

Cosmopolitismo: convivialidade entre diferentes mundos

A actividade formativa e em particular a actividade artística “não é una; ela não é a actividade de um artista. Ela é sempre plural. E por detrás dessa pluralidade se descobre a diversidade, as disciplinas, as notoriedades, as sensibilidades, os estatutos […] A arte contemporânea, ou, de um ponto de vista sociologicamente mais preciso, a prática contemporânea da arte, acentua esse efeito explosivo: e ela acentua justamente porque o modo como ela é criada é precisamente o da explosão, do derrame, da multiplicidade […]. O modo múltiplo (romper, desviar, derivar…) tornou-se o modo de actividade habitual” (Nicolas-Le Strat, 2002: 38). Mesmo que “a actividade seja única – a unicidade de uma criação ou de um espectáculo – isso não a impede de existir como multiplicidade, de associar competências, de misturar os géneros, de desconstruir as suas próprias referências, de organizar os estilos, de transgredir o seu espaço. A sua multiplicidade […] informa-nos acerca do seu mundo de acção (o rizoma ou a rede), do seu desempenho e da sua produtividade (a desmultiplicação)” (p. 39).”. (Nicolas-Le Strat, 2002: 38-39).

Por outro lado, e por exemplo, ao aprender-se a tocar um instrumento, a compor ou a tocar em público, para além do aspecto meramente técnico e de uma racionalidade artística, o que está em causa é que o universo de Beethoven é diferente do universo de Chopin, o universo de Bach é diferente de Haendel, o universo da cultura Kwella é diferente do universo da música Suffi e assim sucessivamente, e que os públicos também se movimentam em diferentes universos. Nesta pluralidade de diferenças (com os seus códigos e convenções) a escola e o ensino desempenham um papel relevante nos modos como contribuem para a apropriação das diferenças e a construção das singularidades detectando e elucidando os pontos de divergência e os pontos de convergência (Kartomi e Blum, 1994), como tem demostrando, por exemplo, o violoncelista Yo Yo Ma entre o universo das suites de Bach e a obra do italiano Piranezi do sec XVIII.

Ora, destas interdependências, singularidades e proliferação de sentidos e de mundos, muitas vezes distantes e conflituais, emerge a necessidade de encontrar formulações que permitam a convivialidade entre referências múltiplas, entre culturas que se interpenetram. A convivialidade entre diferentes “territórios de fronteira” e zonas de contacto, entre diferentes tipologias e géneros artísticos, diferentes saberes técnicos, estéticos e culturais, diferentes saberes experienciais e entre modalidades formais e informais (Green, 2002; 2008). E esta convivialidade implica uma “imaginação dialógica”, de que fala Ulrich Beck (2002).

 

Conhecimento: multiplicar as possibilidades de pensar

O conhecimento afigura-se como uma das dimensões centrais na vida das sociedades contemporâneas. Conhecimento que, como sabemos, difere de acumulação de informação, embora sem ela não o conhecimento não exista, e pode advir de múltiplos modos (mais formais e informais) e pode pensar-se em diferentes modalidades de conhecimento: do conhecimento científico ao conhecimento artístico, do conhecimento filosófico ao conhecimento empírico.

Por outro lado, a minha perspectiva de olhar para o ensino de música, qualquer que seja a sua tipologia e finalidade, alicerça-se no que Wilson (2002) designa por “estrutura rizomática”, por oposição a uma “estrutura em árvore”. Contudo, o pensamento dominante de diferentes actores (intelectuais, burocratas, professores e investigadores) inscreve-se numa perspectiva de segmentação da realidade em que se classificam, planificam e programam as escolas e as instituições artísticas e culturais, o trabalho com as crianças e jovens no sentido de atingir determinados objectivos predominantemente mensuráveis e fragmentadas.

Daí a pertinência, de se pensar para a necessidade de se encontrarem modalidades que procurem atenuar, senão mesmo neutralizar, a perca do sentido de unidade, ou pelo menos de convergência, das diversas formas de conhecimento e actividade humanas, contribuindo para alterar o empobrecimento cultural daí decorrente. Como refere Morin (2000), a hiperespecialização impede de ver o global (que ela fragmenta em parcelas), bem como o essencial (que ela dilui). Retalhando as disciplinas e saberes torna impossível apreender "o que e tecido junto", isto e, o complexo, segundo o sentido original do termo.

Assim importa avançar para um trabalho de construção de saberes e de conhecimento hesitante para utilizar as palavras de Gonçalo M. Tavares, de modo a multiplicar “as analogias, as explicações, as ligações; multiplicar as possibilidades de pensar’’ (Idem: 67).

E neste contexto, o papel da teoria, nas suas múltiplas vertentes, afigura-se como um aspecto estruturante no confronto entre os pressupostos políticos e artístico-educacionais dominantes e a criação de outras formas de pensamento. Teoria que pretende desfamiliarizar as práticas políticas e artístico-pedagógicas e as categorias habituais de pensar e organizar politicamente este tipo de educação, torná-las menos auto-evidentes e necessárias, abrindo espaços de invenção de novas formas de experiências e enquadramentos.

E este abrir espaços de invenção de novas formas de experiências e de enquadramento, a investigação e a produção de conhecimento poderão contribuir para um outro tipo de um outro tipo de desafio é o que designo por “desburocratizar o pensamento e a acção e incrementar a imaginação. Utilizando as palavras de Tavares (2013), "compreender não é repetir" e "ter compreendido é conseguir dizer de uma outra maneira", "as possibilidades da imaginação são infinitamente maiores do que as possibilidades da observação das coisas e acontecimentos exteriores" (pp. 526-527). Dai a importância de questionar as narrativas dominantes e de criar novas formas de experienciar os mundos, criar novos mundos ao mundo e, por deste modo, inventar e operacionalizar projectos investigativos que ajudem a compreender as complexidades das práticas artísticas em contexto e a tradução das complexidades do real em materiais que contribuam para uma intervenção mais sábia, sólida e consistente.

 

4. Considerações finais

David Rodrigues, num artigo publicado no Público 26 de fevereiro 2016 intitulado “A educação do futuro”, escreve que “a educação está certamente num dos períodos mais dramáticos da sua história, num tempo em que a desadequação do modelo de escola criado no século XIX se mostra eloquentemente desajustado para educar jovens criados em ambientes de tecnologias digitais que implicam todo um conceito de conhecimento, de trabalho, de atenção completamente distinto do anterior. [..] As previsões do futuro deram quase sempre para o disparate. […] Por isso “talvez mesmo o mais seguro seja assegurar a educação de melhor qualidade que pudermos e soubermos neste presente. A educação do futuro é hoje.”

E sendo o futuro hoje, como relembra Patricia Campbell (2010), o nosso trabalho pedagógico deve reconhecer e construir-se a partir de novos entendimentos dizendo a autora que “as escolas [ou os programas de música que se divorciam dos desafios do mundo real, do dia a dias das crianças, que voltam atrás e simplificam que estão para além o reconhecimento do significado de uma determinado assunto e que dão uma oportunidade limitada para que as crianças apliquem o que elas já dominam nem novos contextos não podem almejar objectivos nobres”

Por outro lado, como escreveu António Pinho Vargas na sua página do facebbok de 25 de Fevereiro, a propósito de modas intelectuais que “devo ter sido dotado precocemente para desconfiar sempre: desconfiar de tudo aquilo que aspira, pretende, proclama constituir-se como saber absoluto para tudo ou como método infalívelalgumas das modas, se assim posso dizer, intelectuais das quais devo ter sido dotado precocemente para desconfiar sempre: desconfiar de tudo aquilo que aspira, pretende, proclama constituir-se como saber absoluto para tudo ou como método infalível”. Ora como salientam Beegle, Amy &  Bond, Judith (2016) “Orff Schulwerk: Realising and Developing the Musical imagination” “Carl Orff imaginou a Orff Schulwerk como um organismo em crescimento, como uma flor selvagem, como o húmus na natureza. Neste sentido a Schulwerk não é uma “metodologia” estática ou rígida mas mantem-se aberta, criativa envolvendo uma maneira de ensinar e aprender música e movimento. Os professores que optem no desenvolvimento do seu trabalho pela Schulwerk estão muitas vezes comprometidos com a aprendizagem ao longo da vida e uma continua exploração desta abordagem no trabalho educativo uma vez que ela oferece possibilidade ilimitadas para a criatividade e desenvolvimento pessoal” (p. 44).

Por outro lado ainda, a relação entre música, sistema educativo, políticas e democracia passa pela construção de uma dupla ecologia: a ecologia dos mundos sonoros e a ecologia de saberes. Dupla ecologia em diálogo com as diferentes visões dos mundos das artes, da cultura, da música, da investigação e que assente nas interdependências colaborativas que de modos diferenciados poderão contribuir para uma democracia mais culta e plural na edificação de comunidades mais cosmopolitas e em tornar mais sábias as nossas ignorâncias.

Neste contexto, como muito bem demonstra o livro o pensamento subjacente à abordagem Orff Schulwerk, ao não se afirmar como uma verdade absoluta como um método abre múltiplos caminhos de pensamento e de acção. E como afirmou Carl Orff num dos seus últimos discursos, “fiz o meu trabalho agora compete-vos fazerem o vosso.” Este livro representa no contexto português e do ensino de música em Portugal um bom ponto de partido para fazermos a nossa parte.algumas das modas, se assim posso dizer, intelectuais das quais devo ter sido dotado precocemente para desconfiar sempre: desconfiar de tudo aquilo que aspira, pretende, proclama constituir-se como saber absoluto para tudo ou como método infalível

algumas das modas, se assim posso dizer, intelectuais das quais devo ter sido dotado precocemente para desconfiar sempre: desconfiar de tudo aquilo que aspira, pretende, proclama constituir-se como saber absoluto para tudo ou como método infalível

Referências

Abril, C. R. (2013). Critical issues in Orff Schulwerk. In C. Wang (Ed.), Orff Schulwerk: Reflections and direction (pp. 11-25). Chicago: GIA Press.

Beegle, Amy &  Bond, Judith (2016). “Orff Schulwerk: Realising and Developing the Musical imagination” in Brent M. Gault, e Carlos R. Abril (ed.) Teaching General Music: Approaches, Issues, and Viewpoints, New York:  Oxford University press, pp. 25-46

Benedict, C. (2009). Processes of alienation: Marx, Orff and Kodaly. British Journal of Music Education, 26(2), 213-224.

Benedict, C. (2010). Methods and approaches. In H. F. Abeles and L. A. Custodero (Eds.), Critical issues in music education: Contemporary theory and practice (pp. 194-214). New York: Oxford University Press.

Bennett, P. D. (2005). So, Why Sol-Mi? Music Educators Journal, 91(3), 43.
Dolloff, L-A. (1993 ). Das Schulwerk: A foundation for the cognitive, musical, and artistic development of children. In (L. R. Bartel, Ed.). Research Perspectives in Music Education (pp. 1-51). Toronto, Canada: Canadian Music Education Research Centre.

Campbell, P. (2010). Songs in their heads: Music and its meanings in children’s lives. New Yourk: Ox ford University Press. 2.º edição

Fallace, T. (2012). Recapitulation theory and the new education: Race, culture, imperialism, and pedagogy, 1894-1916. Cuniculum Inquiry, 42, 4, 510-533.

Marsh, K. (2008). The musical playground: Global tradition and change in children's songs and games. Oxford: Oxford University Press.

Maschat, Verena. (1999). Las ideas pedagogicas en el Orff-Schulwerk. Orff Espana, 1, 4-5.

Orff, C. (1963). The Schulwerk: Its origin and aims. Music Educator Journal, 49(5), 69-74

Regelski, T. (2002). On 'methodolatry' and music teaching as critical and reflective praxis. Philosophy of Music Education Review, 10 (2), 102-123.

rodrigues, David (2016) “A educação do futuro”, Público 26 de fevereiro 2016,  disponível em http://www.publico.pt/sociedade/noticia/a-educacao-do-futuro-1724388

Tobias Evan (2016) Learning with Digital Media and Technology in Hybrid Music Classrooms “Orff Schulwerk: Realising and Developing the Musical imagination” in Brent M. Gault, e Carlos R. Abril (ed.) Teaching General Music: Approaches, Issues, and Viewpoints, New York:  Oxford University press.

Walker, R. (2007). Music education: Cultural values, social change and innovation. Springfield, Ill: Charles C. Thomas.

NOTA. Versão em trabalho da minha intervenção na apresentação do livro “Abordagem Orff Schulwerk – História Filosofia e Princípios Pedagógicos”, de João Cunha, Sara Carvalho e Verena Maschat no 1.º Encontro Orff-Schulwerk da Universidade de Aveiro, 5 de março de 2016.

 

A aprendizagem da música ao longo da vida: contra o desperdício da experiência

A aprendizagem ao longo da vida, pelo menos no quadro europeu, resulta da confluência de dois factores principais. Por um lado do incremento da esperança média de vida e no crescimento da vontade pessoal de melhorar e desenvolver determinado tipo de aprendizagens e, por outro, na reconfiguração do trabalho e das suas exigências, qualquer que seja o campo de atuação, o que implica ou uma actualização ou uma mudança de trajetória profissional. É nesta confluência que, num texto de 2003, a Comissão Europeia define a aprendizagem ao longo da vida como toda a actividade de aprendizagem que se realiza num percurso individual com o objectivo de melhorar os conhecimentos, habilidades e competências numa perspectiva pessoal, cívica e/ou numa perspectiva relacionada com o emprego.

No âmbito das artes, e em particular no que se refere à música, apesar de toda a investigação e reflexão que se tem produzido em termos internacionais, ver por exemplo, e só para citar alguns, o International Journal of Music Education, o International Journal of Community Music ou o British Journal of Music Education, em Portugal a investigação e a produção do conhecimento sobre esta temática é ainda muito embrionária.

Contudo, a aprendizagem da música ao longo da vida afigura-se relevante tendo em conta a intersecção e a confluência de três grandes dimensões: a dimensão pessoal, a dimensão institucional e formativa e a dimensão política.

No primeiro caso, e apesar de todas as crises, assiste-se a uma procura cada vez mais crescente de actividades de formação que não as situadas num contexto formalizado e de escolaridade obrigatória, de que as designadas universidades seniores são exemplo. Por outro lado, esta aprendizagem não se situa apenas no quadro da formação de adultos mas também de crianças, jovens e profissionais que, por motivos vários, procuram desenvolver os seus conhecimentos e as suas competências artístico-musicais.

No segundo, e de um modo geral, as instituições de formação artísticas, atendendo a diferentes tipos de problemáticas existentes, tem dado pouca atenção a esta temática e mesmo quando a inscreve no seu trabalho formativo-artístico, os modelos existentes dificilmente são compatíveis com públicos jovens e/ou adultos que procuram outro tipo de formações e de metodologias.

Por último, a dimensão política, remete para a necessidade de reconfiguração das políticas públicas e das políticas institucionais, quer no âmbito do ensino superior e não superior, que favoreçam e potenciem aprendizagens menos escolarizadas. No primeiro caso, a construção de políticas para este sector tem sido ou inexistentes ou um completo desastre. No segundo, apesar das várias possibilidades existentes no quadro de algumas instituições artísticas, por exemplo os coros e/ou as bandas filarmónicas, a sua inscrição nas políticas das escolas ainda é muito marginal e, ao existir, enquadra-se num tipo de matriz curricular existentes e, por esta via desadequada a outros públicos com outro tipo de interesses.

Com efeito, a Escola e o saber escolar adquiriram nas sociedades contemporâneas uma grande hegemonia em relação a outras modalidades educativas e modos de aprendizagem artístico-musicais. No entanto, os processos não formais e informais, na escola e em particular fora dela, constituem-se, como aspetos fundamentais não só no que se refere à iniciação artística e ao desenvolvimento das carreiras musicais, como, em particular, às vivências e às procuras de formação por parte de públicos adultos.

Neste sentido, e contra o desperdício dos saberes e das experiências, a aprendizagem da música ao longo da vida engloba um conjunto diversificado de práticas numa rede diferenciada de contextos e de procedimentos, numa combinação multifacetada de processos que advêm da experiência de vida e que envolvem o indivíduo como um todo, integrando-se na sua biografia em concreto, num conjunto alargado de comunidades de práticas, de que fala Etienne Wenger.

Wenger, no quadro da aprendizagem como participação social em que os participantes constroem a sua identidade na relação que estabelecem com as comunidades de prática, distingue quatro componentes fundamentais que se interligam: “sentidos”  
(aprendizagem como experiência), "prática" (aprender fazendo), "comunidade"
(aprender como pertencendo) e "identidade" (aprender como tornar-se). Wenger
assinala que a aprendizagem transforma quem somos e o que fazemos e
fala, neste contexto, sobre a 'prática transformadora de uma comunidade de aprendizagem” como aquela que oferece um contexto ideal para o desenvolvimento de  novos entendimentos sobre nós, o mundo e os saberes.

Assim, e contra o desperdício da experiência, para utilizar o título de um trabalho de Boaventura Sousa Santos, adequabilidade e criatividade são dois dos conceitos que emergem ao pensar-se a aprendizagem da música ao longo da vida, atendendo a que estamos em presença de motivações e interesses heterogéneos. Adequabilidade de modo a apreender a diversidade de experiências de aprendizagens em vez de se focalizar nos saberes que são reconhecidos e valorizados pelo “saber escolar”, num contexto em que as aprendizagens são co-construídas e centradas na articulação entre as pessoas em concreto e os saberes em presença e a desenvolver, interligando o conhecimento inter-pares, o formal, o informal e o não formal. Criatividade, melhor criatividades – de que fala por exemplo Pamela Burnard, em que o envolvimento e a participação nas atividades musicais criativas, desde a iniciação até níveis mais avançados da aprendizagem, podem ser um contributo importante na construção dos sentidos e no desenvolvimento de competências e saberes técnicos e artísticos

Por último, pensar-se a aprendizagem da música ao longo da vida, pode ser um instrumento político e artístico relevante não só na reconfiguração das práticas formativas hegemónicas, obrigando a questionar e a repensar o saber escolar e os modos de fazer artístico escolarizado, como também contribuir para o desenvolvimento individual e colectivo em que a partilha de experiências, de saberes e de conhecimentos andam a par com as inquietações e as ignorâncias.

As escolas do ensino especializado de música, o Estado, os financiamentos, as instabilidades e a urgência do restabelecimento da confiança e da esperança

As escolas particulares e cooperativas do ensino especializado de música desempenham um papel fundamental na formação de novas gerações de pessoas, de músicos. Embora o seu estatuto seja de natureza privada e/ou associativa, elas constituem-se como um dos pilares do serviço público no âmbito do ensino da música em Portugal, atendendo a que existem apenas seis escolas de natureza pública. Apenas seis porque o Estado e os diferentes governos, desde os anos 70 do século passado, não têm conseguido, não têm tido interesse em alargar a dimensão da rede das escolas públicas delegando nas escolas particulares e cooperativas esse papel através de contratos que estabelecem com as entidades proprietárias.

Nestes contratos de natureza financeira e pedagógico-artística, as escolas seguem o mesmo tipo de organização curricular do que as escolas públicas, estabelecem determinados compromissos, quer por parte das escolas quer por parte do Estado e das instâncias de governo que, num labirinto institucional e burocrático exigem das escolas responsabilidades administrativo-burocráticas que as próprias instâncias do governo central nem sempre cumprem.

Os modelos e os compromissos de financiamento por parte do Estado ficam enredados numa teia de políticas e de instâncias que em vez de permitirem estabilizar o quadro financeiro a partir do qual as escolas como organizações, as suas direcções, bem como os professores, desenvolvam o trabalho para que efectivamente estão vocacionadas e nas quais o Estado delegou competências de serviço público, assiste-se a um constante desrespeito pelos compromissos assumidos. A crise, as crises, não explicam tudo. Ou melhor não explicam nada uma vez que o dinheiro existe. Tal como existe uma política deliberada de reter financiamentos numas coisas para poder aplicá-los noutras. Vivi processos semelhantes há 23 anos atrás na passagem do então designado Quadro Comunitário I para o Quadro Comunitário II, equivalente ao POPH actual. E o que é curioso e arrepiante é que os argumentos então utilizados para justificar os atrasos eram muito semelhantes aos que existem agora. Parece que nada se aprende.

Ora, esta teia de políticas, de instâncias, de irresponsabilidades transforma-se num elemento causador de profundas perturbações na vida das instituições e dos seus profissionais e é demonstrativo da surdez e da cegueira do poder político em relação à importância deste tipo de formação, demonstrativo da surdez e da cegueira do poder político em relação às dificuldades que se criam sob o ponto de vista da organização e da gestão bem como dos quotidianos das pessoas que lá estudam e trabalham. E isto não se pode tolerar na segunda década do século XXI.

E não se pode tolerar porque, como tenho defendido, as escolas do ensino artístico especializado de música são centros e laboratórios de cultura, de conhecimento, de criatividade e de cidadania, onde as novas gerações aprendem a arte do encontro com os saberes, as técnicas, as estéticas e, principalmente, a arte do encontro com os outros na co-construção e reconfiguração dos mundos pessoais e coletivos. O trabalho que se tem desenvolvido assenta e alicerça-se na história, nas memórias e em determinadas visões do futuro mas, fundamentalmente, nas vivências do presente, com um trabalho notável, de norte a sul do país, na formação das crianças e dos jovens envolvendo diferentes tipologias musicais, na criação, produção e difusão de projectos artísticos diversificados, na realização de diferentes tipos de cursos e na dinamização da vida musical nas comunidades onde se inserem.

O tipo de constrangimentos financeiros que atravessam são resultantes de políticas públicas erradas, de políticas mais centradas em modelos exclusivamente economicistas em que a cultura, as artes e a educação artístico-musical ficam relegadas para um plano de menoridade quando comparadas com outro tipo de investimentos. E este tipo de políticas, a que se acrescentam políticas que não respeitam os compromissos assumidos com as escolas, com os professores, com as crianças e com as famílias, tem contribuído não só para instabilidades pessoais, colectivas e organizativas como também fomentam a criação de impossibilidade na construção de novos imaginários e de uma sociedade democrática mais culta e plural.

Torna-se por isso urgente que o Estado (o governo e os diferentes serviços centrais) assuma os compromissos que estabeleceu com as escolas e os seus profissionais, criando um novo contrato de confiança e de esperança entre as instituições e as modalidades de governação. Sem isto, o muito e bom trabalhado que se desenvolve corre o risco, não só de estagnar, como fundamentalmente limitar, senão mesmo impedir, a existência de projectos dinâmicos e inovadores e de se privarem as crianças, os jovens, os adultos e as comunidade de uma formação que vem dando mostras da sua vitalidade quer em termos nacionais, quer em termos internacionais.

Sem um novo contrato de confiança e de esperança, perdemos todos. Como indivíduos, como colectivo, como sociedade que se quer a par das sociedades desenvolvidas. Se a formação de gerações mais cultas, criativas e cosmopolitas não é relevante então o que é que é relevante para o poder político e para a sociedade como um todo?

A situação das escolas de música do ensino particular e cooperativo. A crise não explica tudo...

De um outro modo, o ensino especializado de música, o Estado e os incumprimentos: entre a incompetência, o desrespeito e estratégias económico-financeiras

Os conservatórios e academias de música do ensino particular e cooperativo vivem momentos conturbados pelo não cumprimento pela parte do Estado, melhor do governo, das obrigações contratuais que estabelece, em particular no que se refere aos pagamentos relacionados com o ensino articulado, criando situações de grandes constrangimentos às escolas, direções, professores e famílias. Uma das escolas, a Academia de Música de Almada, não sendo o único caso nesta situação é, contudo, um exemplo tipo das disfuncionalidades da relação do Estado com as instituições de formação que, depois das várias tentativas de interlocução com os serviços do Ministério, acabam por suspender as aulas no âmbito do ensino articulado que envolvem cerca 190 estudantes.

Com efeito, num ofício ao Secretário de Estado a Academia de Música de Almada escreveu no início do mês de janeiro que “(1) A portaria 1065-E/2014 que aprova as condições de financiamento através de contrato de patrocínio às entidades proprietárias de ensino particular e cooperativo que ministram o ensino especializado da música foi publicada a 19 de dezembro de 2014, apesar das candidaturas terem decorrido até ao início de agosto; (2) A 22 de dezembro fomos informados pelos serviços da DGEstE que a transferência das verbas dependia de um aval prévio do Tribunal de Contas e que este poderia demorar até 45 dias.; (c) Só a 6 de janeiro, na sequência de um contacto nosso com o Tribunal de Contas, fomos informados pelos serviços da DGEstE que, para além das habituais declarações de não dívida (Segurança Social, Finanças, CGA), devíamos enviar no prazo de 24 horas os certificados de registo criminal dos sócios gerentes e a certidão permanente do registo comercial e (3) “Fomos ainda informados que os emolumentos ao Tribunal de Contas correriam por conta das escolas, condição sem a qual o processo de pagamento não se efetivaria.”

Tendo em conta a gravidade da situação, é dito ainda que “caso a situação não se altere, alertamos desde já para o facto de não podermos garantir a partir do início da próxima semana o normal funcionamento das atividades letivas da Academia de Música de Almada”, em particular no que se refere ao ensino articulado, o que veio a verificar-se.
Perante a repercussão que este caso teve na comunicação social e nas redes sociais, bem como a pressão de algumas forças políticas, "O Ministério da Educação promete pagar, em breve, o que deve às escolas do ensino artístico. Em comunicado enviado à Renascença, o gabinete do ministro Nuno Crato indica que as transferências bancárias serão feitas logo que estejam concluídos os respetivos trâmites processuais."

Contudo, como escreveu o Sol, muitos dos processos que foram enviados para o Tribunal Constitucional, que de acordo com a legislação necessita de emitir um visto, “exigência imposta este ano pelo Governo aos contratos cujo financiamento excede os 350 mil euros, as escolas estão impedidas de receber qualquer verba”. Curioso é que muitos contratos, foram novamente remetidos para o Ministério da Educação com a justificação de “estarem mal instruídos”. De acordo com o jornal esta situação originou até um reparo do próprio tribunal à atuação do Governo. “Em futuras situações o Ministério da Educação deverá remeter os processos em momento que não possa suscitar perturbações ou atrasos no normal funcionamento das escolas. Estamos perante uma determinação que resulta da Lei geral que não pode deixar de ser cumprida”.

Por outro lado, num comunicado de 23 de Janeiro, as direções de 14 escolas que têm os seus contratos de patrocínio a aguardar o visto do Tribunal de Contas, afinam pelo mesmo diapasão ao referirem que: “(1) a maioria das referidas escolas não tem condições para garantir o pagamento de salários a professores e funcionários, bem como o pagamento de impostos e contribuições à segurança social a partir do mês de fevereiro, sendo que há escolas que não pagam os salários devidos há mais tempo; (2) as escolas estão profundamente indignadas com os seguintes factos: (a) à data, a meio do ano letivo, não terem ainda recebido qualquer verba referente ao contrato de patrocínio com o Ministério da Educação e Ciência para o ano letivo 2014/2015; (b) não obterem qualquer resposta e informação atempada por parte das entidades competentes do Ministério da Educação e Ciência sobre o referido atraso ou sobre possíveis perspetivas de pagamento; (c) os contratos estarem em apreciação no Tribunal de Contas e implicarem às referidas o pagamento de emolumentos sobre o montante global dos contratos.” Assim, (a) “considerando que todos os anos se verificam atrasos, as escolas questionam a forma e os processos de pagamento dos contratos; (b) as escolas estão abertas a um diálogo construtivo para que esta situação não se volte a repetir; (c) as escolas consideram que é um direito que lhes assiste serem ressarcidas pelos prejuízos, incumprimentos e dívidas contraídas, as quais se devem única e exclusivamente ao incumprimento dos prazos de pagamento por parte do Ministério da Educação e Ciência; (d) as escolas estão muito preocupadas com o futuro dos seus alunos que correm o risco de ficar sem aulas quando as escolas não tiverem mais condições para as garantir!”

Perante este quadro o que pensar? Que indicadores estão presentes neste tipo de comportamentos do Estado? Será que a crise explica tudo? Como encontrar modalidades de coordenação entre as escolas e entre as escolas e o Estado? Será que as instituições de formação, os estudantes, os professores e as famílias poderão viver nestes constantes sobressaltos?

As respostas a estas e muitas outras questões não sendo simples todas têm um denominador comum: o Estado tem de ser “uma pessoa de bem” que honre os compromissos, sem retóricas falsas que aliam incompetências várias e mecanismos de retenção de dinheiros para outros fins que não para aqueles a que estão adstritos. O problema não é falta de dinheiro, como a retórica dominante quer fazer passar. O problema é de natureza política, de políticos e de políticas. As opções que se fazem ou não fazem. Nem mais nem menos.
in apemnwesletter, "de olhos postos", janeiro 2015

O Estado e o ensino de música: ambiguidades, mercadorização e irresponsabilidades

As políticas públicas na educação artística em geral e na educação artístico-musical em particular não emanam apenas do poder político nem da sua tradução num quadro legislativo. Os atores locais através de trabalho de transposição, de mediação e de avaliação, desempenham um papel determinante não só na viabilização local da política educativo-artística, do seu impulsionamento e da criação de condições para a sua realização, como também no incremento de novas políticas, nem sempre consignadas pelo poder político, nem articuladas entre si. Por outro lado, a dimensão pública da educação artístico-musical não se situa apenas no contexto das escolas públicas. O ensino particular e cooperativo e diferentes tipos de associações sem fins lucrativos também contribuem para uma noção mais alargada de serviço público no ensino de música.

Neste contexto, o Estado, entendido aqui como as instâncias de governo central bem como as diferentes instâncias administrativas que o compõem, não sendo o único ator, desempenha um papel de grande relevância no enquadramento político-administrativo - em articulação com as instituições de formação e as instituições culturais, em torno do qual os diferentes tipos de projetos educativo-artísticos se desenvolvem. Contudo, este papel central tem apresentado um conjunto de características que, de um modo sucinto, se podem traduzir por ambiguidades políticas, mercadorização da regulação e irresponsabilidades na assunção e no desenvolvimento do contrato social que estabelece entre as instâncias de governo e as instituições de formação, de criação e de produção artística.

Ambiguidades do político e das políticas
Os modos como o Estado se tem relacionado com o ensino de música apresentam uma dimensão retórica paradoxal. A par da afirmação da importância de uma sociedade mais culta, exigente e criativa, assiste-se a uma enorme dificuldade do Estado cumprir os desígnios expressos nesta afirmação. Veja-se por exemplo os discursos dos ministros e outros responsáveis políticos e depois a sua tradução em políticas públicas articuladas entre a formação, a criação, a investigação e a produção e realização de espectáculos.

Com efeito, existe uma espécie de laxismo em relação às questões estruturantes relacionadas com o ensino de música nas valências atrás referidas, em que as diferentes instâncias de governo “preferem ficar” numa certa posição entre o “deixar andar” e a relevância que dão a outro tipo de formações mais assente num contexto imediatista de uma sociedade concorrencial e de consumo, com consequências nefastas quer no presente quer no futuro. Consequências visíveis desta situação.

Da mercadorização dos mecanismos de coordenação
Assiste-se ao confronto entre políticas contraditórias de coordenação “que denotam um impasse caracterizado pela retórica política do Estado Avaliador e pela prática gestionária do Estado Educador”, como refere Natércio Afonso. Ou, no dizer de João Barroso, assiste-se “à tentativa de “criar mercados” (ou quase mercados) educativos transformando a ideia de “serviço público” em “serviço para clientes”, onde o “bem comum educativo” para todos é substituído por “bens” diversos, desigualmente acessíveis. Sob a aparência de um mercado único, funcionam diferentes sub-mercados onde os “consumidores” de educação e formação, socialmente diferenciados, veem-lhes serem propostos produtos de natureza e qualidade desiguais. […] O objectivo central já não é adequar a educação e emprego mas articular o “mercado da educação” com o “mercado de emprego”, nem que para isso seja necessário criar um “mercado de excluídos”.

E isto tem tido consequências profundamente negativas num setor de educação e de formação que apresenta características que não se compadecem com as designadas lógicas de mercado. Não só pelo facto de se estar em presença do longo prazo, em vez do curto, como também os resultados desta formação não são linearmente traduzíveis em bens de consumo imediato, situadas que estão num contexto dos bens simbólicos, que exigem outro tipo de modalidade de ação e de coordenação.

Do respeito e da confiabilidade do contrato social
Ao serem criadas determinadas expetativas, quer através do discurso político quer através de algum quadro legal, espera-se que elas não fiquem no domínio da retórica política mas que tenham consequências práticas na vida das escolas, professores, estudantes, famílias e comunidade. Contudo, verifica-se, que, de um modo geral, o Estado, em particular o poder político, não cumpre com o que ele próprio estabelece. Dois exemplos. O decreto-lei n. 344/90, de 2 de novembro, que estabelece as bases gerais da organização da educação artística, estabelece no seu artigo 43.º que no prazo de dois anos a partir da entrada em vigor do diploma serão publicados os diplomas que regulamentarão as diversas áreas da educação artística. Passados 24 anos, e apesar de todas as transformações existentes, nem o decreto foi revogado, nem se regulamentou o que era suposto.

Um outro exemplo mais recente, do início deste ano letivo, diz respeito aos professores contratados no ensino especializado de música e que, o atual ministro afirmou publicamente que, começariam a auferir o seu salário desde 1 de Setembro de 2014. Só que, nos vários empecilhos administrativo-burocráticos da máquina ministerial, os contratos foram assinados mais tarde e é uma luta e um desgaste muito grande para que se cumpra o que foi afirmado.

Estes dois exemplos separados no tempo, a que se poderiam juntar muitos outros nos setores da educação, são representativos do que se pode designar em última instância da falta de respeito por parte da administração, não só em si própria (mas isso é um outro problema) mas fundamentalmente pela quebra constante de um contrato social, o que contribui decisivamente para as ambiguidades e o incremento da falta de confiança num Estado que deveria ser o garante da responsabilidade, da responsabilização na reconfiguração de uma relação entre o Estado, os indivíduos, as comunidade e as instituições mais exigente, clara e culta, sem a qual a atividade formativo-artística, nas suas várias valências e tipologias, dificilmente consegue alicerçar-se na sociedade portuguesa.

Apesar das ambiguidades, mercadorização e irresponsabilidades do papel do Estado, as instituições de formação têm conseguido, com muito esforço e dedicação, incrementar o número de crianças, jovens e adultos que procuram este tipo de formação, o que é um indicador relevante sob vários pontos de vista, resultante de uma actividade educativa e artística intensa que se afigura, apesar da pouca atenção que lhe é dado pelos media, como um dos setores mais dinâmicos da sociedade portuguesa. Por isso, importa, ser exigente em relação ao Estado, o(s) governo(s), para que cumpra o seu papel e não esteja permanentemente a rasgar os contratos que faz com as pessoas e as instituições. A crise não explica tudo.

in Carta aos Sócios, apemnewsletter, janeiro 2015