A situação das escolas de música do ensino particular e cooperativo. A crise não explica tudo...

De um outro modo, o ensino especializado de música, o Estado e os incumprimentos: entre a incompetência, o desrespeito e estratégias económico-financeiras

Os conservatórios e academias de música do ensino particular e cooperativo vivem momentos conturbados pelo não cumprimento pela parte do Estado, melhor do governo, das obrigações contratuais que estabelece, em particular no que se refere aos pagamentos relacionados com o ensino articulado, criando situações de grandes constrangimentos às escolas, direções, professores e famílias. Uma das escolas, a Academia de Música de Almada, não sendo o único caso nesta situação é, contudo, um exemplo tipo das disfuncionalidades da relação do Estado com as instituições de formação que, depois das várias tentativas de interlocução com os serviços do Ministério, acabam por suspender as aulas no âmbito do ensino articulado que envolvem cerca 190 estudantes.

Com efeito, num ofício ao Secretário de Estado a Academia de Música de Almada escreveu no início do mês de janeiro que “(1) A portaria 1065-E/2014 que aprova as condições de financiamento através de contrato de patrocínio às entidades proprietárias de ensino particular e cooperativo que ministram o ensino especializado da música foi publicada a 19 de dezembro de 2014, apesar das candidaturas terem decorrido até ao início de agosto; (2) A 22 de dezembro fomos informados pelos serviços da DGEstE que a transferência das verbas dependia de um aval prévio do Tribunal de Contas e que este poderia demorar até 45 dias.; (c) Só a 6 de janeiro, na sequência de um contacto nosso com o Tribunal de Contas, fomos informados pelos serviços da DGEstE que, para além das habituais declarações de não dívida (Segurança Social, Finanças, CGA), devíamos enviar no prazo de 24 horas os certificados de registo criminal dos sócios gerentes e a certidão permanente do registo comercial e (3) “Fomos ainda informados que os emolumentos ao Tribunal de Contas correriam por conta das escolas, condição sem a qual o processo de pagamento não se efetivaria.”

Tendo em conta a gravidade da situação, é dito ainda que “caso a situação não se altere, alertamos desde já para o facto de não podermos garantir a partir do início da próxima semana o normal funcionamento das atividades letivas da Academia de Música de Almada”, em particular no que se refere ao ensino articulado, o que veio a verificar-se.
Perante a repercussão que este caso teve na comunicação social e nas redes sociais, bem como a pressão de algumas forças políticas, "O Ministério da Educação promete pagar, em breve, o que deve às escolas do ensino artístico. Em comunicado enviado à Renascença, o gabinete do ministro Nuno Crato indica que as transferências bancárias serão feitas logo que estejam concluídos os respetivos trâmites processuais."

Contudo, como escreveu o Sol, muitos dos processos que foram enviados para o Tribunal Constitucional, que de acordo com a legislação necessita de emitir um visto, “exigência imposta este ano pelo Governo aos contratos cujo financiamento excede os 350 mil euros, as escolas estão impedidas de receber qualquer verba”. Curioso é que muitos contratos, foram novamente remetidos para o Ministério da Educação com a justificação de “estarem mal instruídos”. De acordo com o jornal esta situação originou até um reparo do próprio tribunal à atuação do Governo. “Em futuras situações o Ministério da Educação deverá remeter os processos em momento que não possa suscitar perturbações ou atrasos no normal funcionamento das escolas. Estamos perante uma determinação que resulta da Lei geral que não pode deixar de ser cumprida”.

Por outro lado, num comunicado de 23 de Janeiro, as direções de 14 escolas que têm os seus contratos de patrocínio a aguardar o visto do Tribunal de Contas, afinam pelo mesmo diapasão ao referirem que: “(1) a maioria das referidas escolas não tem condições para garantir o pagamento de salários a professores e funcionários, bem como o pagamento de impostos e contribuições à segurança social a partir do mês de fevereiro, sendo que há escolas que não pagam os salários devidos há mais tempo; (2) as escolas estão profundamente indignadas com os seguintes factos: (a) à data, a meio do ano letivo, não terem ainda recebido qualquer verba referente ao contrato de patrocínio com o Ministério da Educação e Ciência para o ano letivo 2014/2015; (b) não obterem qualquer resposta e informação atempada por parte das entidades competentes do Ministério da Educação e Ciência sobre o referido atraso ou sobre possíveis perspetivas de pagamento; (c) os contratos estarem em apreciação no Tribunal de Contas e implicarem às referidas o pagamento de emolumentos sobre o montante global dos contratos.” Assim, (a) “considerando que todos os anos se verificam atrasos, as escolas questionam a forma e os processos de pagamento dos contratos; (b) as escolas estão abertas a um diálogo construtivo para que esta situação não se volte a repetir; (c) as escolas consideram que é um direito que lhes assiste serem ressarcidas pelos prejuízos, incumprimentos e dívidas contraídas, as quais se devem única e exclusivamente ao incumprimento dos prazos de pagamento por parte do Ministério da Educação e Ciência; (d) as escolas estão muito preocupadas com o futuro dos seus alunos que correm o risco de ficar sem aulas quando as escolas não tiverem mais condições para as garantir!”

Perante este quadro o que pensar? Que indicadores estão presentes neste tipo de comportamentos do Estado? Será que a crise explica tudo? Como encontrar modalidades de coordenação entre as escolas e entre as escolas e o Estado? Será que as instituições de formação, os estudantes, os professores e as famílias poderão viver nestes constantes sobressaltos?

As respostas a estas e muitas outras questões não sendo simples todas têm um denominador comum: o Estado tem de ser “uma pessoa de bem” que honre os compromissos, sem retóricas falsas que aliam incompetências várias e mecanismos de retenção de dinheiros para outros fins que não para aqueles a que estão adstritos. O problema não é falta de dinheiro, como a retórica dominante quer fazer passar. O problema é de natureza política, de políticos e de políticas. As opções que se fazem ou não fazem. Nem mais nem menos.
in apemnwesletter, "de olhos postos", janeiro 2015

O Estado e o ensino de música: ambiguidades, mercadorização e irresponsabilidades

As políticas públicas na educação artística em geral e na educação artístico-musical em particular não emanam apenas do poder político nem da sua tradução num quadro legislativo. Os atores locais através de trabalho de transposição, de mediação e de avaliação, desempenham um papel determinante não só na viabilização local da política educativo-artística, do seu impulsionamento e da criação de condições para a sua realização, como também no incremento de novas políticas, nem sempre consignadas pelo poder político, nem articuladas entre si. Por outro lado, a dimensão pública da educação artístico-musical não se situa apenas no contexto das escolas públicas. O ensino particular e cooperativo e diferentes tipos de associações sem fins lucrativos também contribuem para uma noção mais alargada de serviço público no ensino de música.

Neste contexto, o Estado, entendido aqui como as instâncias de governo central bem como as diferentes instâncias administrativas que o compõem, não sendo o único ator, desempenha um papel de grande relevância no enquadramento político-administrativo - em articulação com as instituições de formação e as instituições culturais, em torno do qual os diferentes tipos de projetos educativo-artísticos se desenvolvem. Contudo, este papel central tem apresentado um conjunto de características que, de um modo sucinto, se podem traduzir por ambiguidades políticas, mercadorização da regulação e irresponsabilidades na assunção e no desenvolvimento do contrato social que estabelece entre as instâncias de governo e as instituições de formação, de criação e de produção artística.

Ambiguidades do político e das políticas
Os modos como o Estado se tem relacionado com o ensino de música apresentam uma dimensão retórica paradoxal. A par da afirmação da importância de uma sociedade mais culta, exigente e criativa, assiste-se a uma enorme dificuldade do Estado cumprir os desígnios expressos nesta afirmação. Veja-se por exemplo os discursos dos ministros e outros responsáveis políticos e depois a sua tradução em políticas públicas articuladas entre a formação, a criação, a investigação e a produção e realização de espectáculos.

Com efeito, existe uma espécie de laxismo em relação às questões estruturantes relacionadas com o ensino de música nas valências atrás referidas, em que as diferentes instâncias de governo “preferem ficar” numa certa posição entre o “deixar andar” e a relevância que dão a outro tipo de formações mais assente num contexto imediatista de uma sociedade concorrencial e de consumo, com consequências nefastas quer no presente quer no futuro. Consequências visíveis desta situação.

Da mercadorização dos mecanismos de coordenação
Assiste-se ao confronto entre políticas contraditórias de coordenação “que denotam um impasse caracterizado pela retórica política do Estado Avaliador e pela prática gestionária do Estado Educador”, como refere Natércio Afonso. Ou, no dizer de João Barroso, assiste-se “à tentativa de “criar mercados” (ou quase mercados) educativos transformando a ideia de “serviço público” em “serviço para clientes”, onde o “bem comum educativo” para todos é substituído por “bens” diversos, desigualmente acessíveis. Sob a aparência de um mercado único, funcionam diferentes sub-mercados onde os “consumidores” de educação e formação, socialmente diferenciados, veem-lhes serem propostos produtos de natureza e qualidade desiguais. […] O objectivo central já não é adequar a educação e emprego mas articular o “mercado da educação” com o “mercado de emprego”, nem que para isso seja necessário criar um “mercado de excluídos”.

E isto tem tido consequências profundamente negativas num setor de educação e de formação que apresenta características que não se compadecem com as designadas lógicas de mercado. Não só pelo facto de se estar em presença do longo prazo, em vez do curto, como também os resultados desta formação não são linearmente traduzíveis em bens de consumo imediato, situadas que estão num contexto dos bens simbólicos, que exigem outro tipo de modalidade de ação e de coordenação.

Do respeito e da confiabilidade do contrato social
Ao serem criadas determinadas expetativas, quer através do discurso político quer através de algum quadro legal, espera-se que elas não fiquem no domínio da retórica política mas que tenham consequências práticas na vida das escolas, professores, estudantes, famílias e comunidade. Contudo, verifica-se, que, de um modo geral, o Estado, em particular o poder político, não cumpre com o que ele próprio estabelece. Dois exemplos. O decreto-lei n. 344/90, de 2 de novembro, que estabelece as bases gerais da organização da educação artística, estabelece no seu artigo 43.º que no prazo de dois anos a partir da entrada em vigor do diploma serão publicados os diplomas que regulamentarão as diversas áreas da educação artística. Passados 24 anos, e apesar de todas as transformações existentes, nem o decreto foi revogado, nem se regulamentou o que era suposto.

Um outro exemplo mais recente, do início deste ano letivo, diz respeito aos professores contratados no ensino especializado de música e que, o atual ministro afirmou publicamente que, começariam a auferir o seu salário desde 1 de Setembro de 2014. Só que, nos vários empecilhos administrativo-burocráticos da máquina ministerial, os contratos foram assinados mais tarde e é uma luta e um desgaste muito grande para que se cumpra o que foi afirmado.

Estes dois exemplos separados no tempo, a que se poderiam juntar muitos outros nos setores da educação, são representativos do que se pode designar em última instância da falta de respeito por parte da administração, não só em si própria (mas isso é um outro problema) mas fundamentalmente pela quebra constante de um contrato social, o que contribui decisivamente para as ambiguidades e o incremento da falta de confiança num Estado que deveria ser o garante da responsabilidade, da responsabilização na reconfiguração de uma relação entre o Estado, os indivíduos, as comunidade e as instituições mais exigente, clara e culta, sem a qual a atividade formativo-artística, nas suas várias valências e tipologias, dificilmente consegue alicerçar-se na sociedade portuguesa.

Apesar das ambiguidades, mercadorização e irresponsabilidades do papel do Estado, as instituições de formação têm conseguido, com muito esforço e dedicação, incrementar o número de crianças, jovens e adultos que procuram este tipo de formação, o que é um indicador relevante sob vários pontos de vista, resultante de uma actividade educativa e artística intensa que se afigura, apesar da pouca atenção que lhe é dado pelos media, como um dos setores mais dinâmicos da sociedade portuguesa. Por isso, importa, ser exigente em relação ao Estado, o(s) governo(s), para que cumpra o seu papel e não esteja permanentemente a rasgar os contratos que faz com as pessoas e as instituições. A crise não explica tudo.

in Carta aos Sócios, apemnewsletter, janeiro 2015

A aprendizagem da música ao longo da vida: contra o desperdício da experiência

A aprendizagem ao longo da vida, pelo menos no quadro europeu, resulta da confluência de dois fatores principais. Por um lado do incremento da esperança média de vida e no crescimento da vontade pessoal de melhorar e desenvolver determinado tipo de aprendizagens e, por outro, na reconfiguração do trabalho e das suas exigências, qualquer que seja o campo de atuação, o que implica ou uma atualização ou uma mudança de trajetória profissional. É nesta confluência que, num texto de 2003, a Comissão Europeia define a aprendizagem ao longo da vida como toda a atividade de aprendizagem que se realiza num percurso individual com o objetivo de melhorar os conhecimentos, habilidades e competências numa perspetiva pessoal, cívica e/ou numa perspetiva relacionada com o emprego.

No âmbito das artes, e em particular no que se refere à música, apesar de toda a investigação e reflexão que se tem produzido em termos internacionais, ver por exemplo, e só para citar alguns, o International Journal of Music Education, o International Journal of Community Music ou o British Journal of Music Education, em Portugal, a investigação e a produção do conhecimento sobre esta temática é ainda muito embrionária.

Contudo, a aprendizagem da música ao longo da vida afigura-se relevante tendo em conta a interseção e a confluência de três grandes dimensões: a dimensão pessoal, a dimensão institucional e formativa e a dimensão política.

No primeiro caso, e apesar de todas as crises, assiste-se a uma procura cada vez mais crescente de atividades de formação que não as situadas num contexto formalizado e de escolaridade obrigatória, de que as designadas universidades seniores são exemplo. Por outro lado, esta aprendizagem não se situa apenas no quadro da formação de adultos mas também de crianças, jovens e profissionais que, por motivos vários, procuram desenvolver os seus conhecimentos e as suas competências artístico-musicais.

No segundo, e de um modo geral, as instituições de formação artísticas, atendendo a diferentes tipos de problemáticas existentes, têm dado pouca atenção a esta temática e mesmo quando a inscreve no seu trabalho formativo-artístico, os modelos existentes dificilmente são compatíveis com públicos jovens e/ou adultos que procuram outro tipo de formações e de metodologias.

Por último, a dimensão política, remete para a necessidade de reconfiguração das políticas públicas e das políticas institucionais, quer no âmbito do ensino superior e não superior, que favoreçam e potenciem aprendizagens menos escolarizadas. No primeiro caso, a construção de políticas para este setor tem sido ou inexistentes ou um completo desastre. No segundo, apesar das várias possibilidades existentes no quadro de algumas instituições artísticas, por exemplo, os coros e/ou as bandas filarmónicas, a sua inscrição nas políticas das escolas ainda é muito marginal e, ao existir, enquadra-se num tipo de matriz curricular existentes e, por esta via desadequada a outros públicos com outro tipo de interesses.

Com efeito, a Escola e o saber escolar adquiriram nas sociedades contemporâneas uma grande hegemonia em relação a outras modalidades educativas e modos de aprendizagem artístico-musicais. No entanto, os processos não formais e informais, na escola e em particular fora dela, constituem-se, como aspetos fundamentais não só no que se refere à iniciação artística e ao desenvolvimento das carreiras musicais, como, em particular, às vivências e às procuras de formação por parte de públicos adultos.

Neste sentido, e contra o desperdício dos saberes e das experiências, a aprendizagem da música ao longo da vida engloba um conjunto diversificado de práticas numa rede diferenciada de contextos e de procedimentos, numa combinação multifacetada de processos que advêm da experiência de vida e que envolvem o indivíduo como um todo, integrando-se na sua biografia em concreto, num conjunto alargado de comunidades de práticas, de que fala Etienne Wenger.

Wenger, no quadro da aprendizagem como participação social em que os participantes constroem a sua identidade na relação que estabelecem com as comunidades de prática, distingue quatro componentes fundamentais que se interligam: “sentidos”
(aprendizagem como experiência), "prática" (aprender fazendo), "comunidade" (aprender como pertencendo) e "identidade" (aprender como tornar-se). Wenger assinala que a aprendizagem transforma quem somos e o que fazemos e fala, neste contexto, sobre a “prática transformadora de uma comunidade de aprendizagem” como aquela que oferece um contexto ideal para o desenvolvimento de novos entendimentos sobre nós, o mundo e os saberes.

Assim, e contra o desperdício da experiência, para utilizar o título de um trabalho de Boaventura Sousa Santos, adequabilidade e criatividade são dois dos conceitos que emergem ao pensar-se a aprendizagem da música ao longo da vida, atendendo a que estamos em presença de motivações e interesses heterogéneos. Adequabilidade de modo a apreender a diversidade de experiências de aprendizagens em vez de se focalizar nos saberes que são reconhecidos e valorizados pelo “saber escolar”, num contexto em que as aprendizagens são co-construídas e centradas na articulação entre as pessoas em concreto e os saberes em presença e a desenvolver, interligando o conhecimento interpares, o formal, o informal e o não formal. Criatividade, melhor criatividades – de que fala, por exemplo, Pamela Burnard, em que o envolvimento e a participação nas atividades musicais criativas, desde a iniciação até níveis mais avançados da aprendizagem, podem ser um contributo importante na construção dos sentidos e no desenvolvimento de competências e saberes técnicos e artísticos.

Por último, pensar-se a aprendizagem da música ao longo da vida, pode ser um instrumento político e artístico relevante não só na reconfiguração das práticas formativas hegemónicas, obrigando a questionar e a repensar o saber escolar e os modos de fazer artístico escolarizado, como também contribuir para o desenvolvimento individual e coletivo em que a partilha de experiências, de saberes e de conhecimentos andam a par com as inquietações e as ignorâncias.

in apemnwsletter, outubro 2014

Recomeços: velhos problemas e novos desafios

O início de um novo ano escolar remete para um conjunto de questionamentos, expetativas e desafios. Para as escolas, professores, crianças e famílias. Questionamentos, expetativas e desafios que, num contexto que deveria ser normal e natural, se prendem com questões de natureza científica, artística e relacional, atendendo não só à presença de novos estudantes como também às mudanças nas crianças e nos jovens. E estes recomeços constituem, deveriam constituir-se, como uma força renovada na difícil tarefa de educar, de ensinar e aprender, de contribuir para um maior conhecimento de si, do outro e dos mundos sociais, científicos, culturais e artísticos, e dos saberes que lhe são inerentes.

Contudo, ano após ano, o que se tem verificado é que um contexto que deveria ser normal e natural, com as inquietações inerentes, tem-se transformado num campo de incertezas e problemas de natureza diversa em que predomina não só a incompetência de natureza política como, sobretudo, um profundo desrespeito pelas escolas, pelos professores, crianças e famílias. E não existe pedido de desculpas que sirva de “consolo” perante a enormidade do que está em causa: a importância da escola, dos professores e dos saberes na construção de uma cidadania mais culta e preparada para o presente e para os futuros, também eles incertos.

Por outro lado, a política dos mega-agrupamentos e do aumento do número de crianças e de jovens por turma, para além de uma política deliberada de “funcionalização e utilitarismo da formação” têm retirado do currículo das escolas públicas, do designado ensino regular, a área das artes e tem-se abandonado a ideia original das atividades de enriquecimento curricular. E esta conjugação de fatores tem-se consubstanciado no incremento do desemprego de profissionais que, com elevadas qualificações e competências artísticas e pedagógicas, se veem em situações de grande instabilidade socioprofissional e, na melhor das hipóteses, relegados a horários incompreensíveis.

Basta atender, por um lado, os números assustadores apresentados no relatório "Estado da Educação 2013" do Conselho Nacional de Educação onde se refere que desde 2001, foram eliminados 7.024 estabelecimentos de ensino público e, por outro, a notícia de que “Portugal é o país que desinvestiu mais em Educação na última década” (Visão, 11 de Setembro de 2014).

E isto não tem apenas a ver com a regressão em termos demográficos. São claramente opções de natureza de política educativa e de política financeira.

Perante este quadro de grande violência simbólica, profissional, pessoal e organizacional uma pergunta impõe-se: o que fazer e como fazer?

Das múltiplas possibilidades de resposta, e de uma forma muito sintética, existem duas dimensões que me parecem relevantes e a que é necessário atender. Uma no plano mais macro e outra num plano mais micro.

Trabalho associativo, auto-organização e envolvimento. Apesar de todos os esforços de escolas, professores, famílias e de algumas associações, nomeadamente da APEM, os diferentes governos têm desenvolvido políticas que, de um modo geral, são contrárias às dimensões artísticas nas aprendizagens, apesar de todos os pareceres e conferências nacionais e internacionais. Apesar de todos os estudos. Perante a incapacidade política e de políticas a nível central urge encontrar outro tipo de caminhos e de soluções que permitam criar e recriar movimentos suficientemente fortes que articulem a dimensão escola-família-comunidade, de modo a que a nossa voz possa ser tida em conta. À fragmentação existente no campo do ensino de música e, em particular, no quadro da educação musical, contrapõe-se a necessidade de uma maior participação e envolvimento no movimento associativo de modo a que nos auto-organizemos em defesa de uma educação mais culta. Perante todas as incompetências e desvarios se não cuidarmos de nós quem cuidará?

As crianças, os jovens, os saberes e as práticas artísticas no centro dos processos de ensino aprendizagem. “A educação será cada vez menos estimulante [para as crianças, jovens e professores] se apenas se centrar em adquirir “estratégias para ter sucesso nos exames” (Daniel Sampaio Público, 2, 14 de Setembro2014, p. 30). Traduzindo esta ideia para o plano do trabalho em sala de aula no nosso campo específico, isto significa que a excessiva centralização em determinado tipo de modelos assentes em conteúdos duvidosos e afastado muitas vezes dos mundos das artes, das crianças, dos jovens e das comunidades, importa recentrar a nossa atividade formativa nas práticas artísticas, e nos saberes que lhe são inerentes. Daí a importância da curiosidade, das criatividades, das inquietações, dos saberes e do conhecimento como um dos modos de sobrevivência pessoal e profissional nestes quotidianos incertos e aziagos, contrariando estes tempos de funcionalidades e de mercadorização da formação.

E como estava inscrito algures numa parede “antes arte do que nunca”.
in apemnewsletter, setembro 2014

As escolas como laboratórios de cultura, de criatividade e de cidadania

As artes em geral e a música em particular são áreas de saber e do conhecimento que aliam competências diversificadas de natureza multifacetada. No plano das técnicas, das estéticas, mas também históricas e culturais e intelectuais. Para além disto, como refere Josep Marti a música, tal como outras modalidades artísticas no âmbito das artes performativas, é muito mais do que uma forma de arte. É uma forma de construção identitária, individual e coletiva. Esta dimensão individual e social é também salientada por José António Abreu (fundador do “El Sistema” na Venezuela) que defende que aprender a tocar e tocar numa orquestra é algo mais do que apenas estudos artísticos. São exemplos de escolas de vida social. Cantar e tocar em conjunto significa coexistir intimamente.

O que a história da educação artística e musical tem demonstrado no quadro do sistema de ensino em Portugal é que, apesar de toda a retórica existente, tem sido difícil “acomodar” as áreas artísticas no currículo das escolas do designado “ensino regular”, e mesmo no âmbito do ensino especializado. Esta dificuldade tem conduzido a que, durante um determinado período histórico, com reflexos ainda na contemporaneidade, se procurou afirmar a pertinência da inclusão desta área na escolaridade através de uma dupla argumentação. Por m lado, argumentos situados na “importância da música na formação integral das crianças”, e, por outro, na procura de que as disciplinas artísticas e musicais fossem iguais às outras disciplinas. É interessante ler alguns textos da década de 70 e 80 que afirmam que finalmente a disciplina de música, por fazer exames, era uma disciplina iguais às outras. E isto conduziu a diferentes tipos de problemas que ainda hoje existem no interior da relação Artes-Música-Educação-Currículo-Escolas.

Ora o que tem estado aqui em causa pode ser interpretado de uma dupla forma. Por um lado, a não assunção, por parte dos profissionais do sector – músicos, docentes, escolas de formação de professores, apesar de alguns desenvolvimentos muito interessantes de norte a sul do país e incluindo as ilhas - das particularidades desta área de saber e do conhecimento, e por outro, as dificuldades da administração, nos seus vários planos, de assumirem, como escrevi noutro local, “lógicas diferenciadoras como forma de construção de igualdades”.

Por outro lado, e sob o ponto de vista concetual assiste-se à dificuldade na assunção desta área formativa como “disciplina indisciplinada”, para utilizar as palavras de Denyse Beaulieu, em que nem tudo pode ser medido e avaliado, como refere António Nóvoa e Collin Durant, por exemplo.

Com efeito, “os mundos da educação artística e musical”, parafraseando Howard Becker, são constituídos por redes diferenciadas de interseções que cruzam a formação, a criação, a receção, a produção e a difusão artístico-musical, ligando diferentes contextos, das instituições formativas, aos espaços domésticos e às comunidades como falam Alexandra Lammont e Nita Termmerman. Convivem entre contrários, numa “estrutura rizomática” entre o estrutural e o anti-estrutural; o ortodoxo e o subversivo; o nacional e o local; o institucional e o anti-institucional; os interesses, valores e objetivos conflituais, de que fala Brent Wilson.
Apesar das tensões ainda existentes, veja-se a recentração no “ler, escrever e contar”, felizmente diferentes tipos de projetos existentes no terreno tem vindo a alterar algumas das perceções dominantes, e, quer no interior dos agrupamentos de escolas, quer na relação entre as escolas do ensino regular e do ensino especializado, as artes e a música afiguram-se como uma dimensão fundamental do trabalho formativo.

Projetos que vêm demonstrando que o que torna a educação e a formação das crianças, dos jovens e dos adultos mais rica e plural é a existência de escolas pensadas e organizadas como “laboratórios de cultura e de cidadania”, como refere Anthony Everitt. Laboratórios de cultura e de cidadania que contribuam decisivamente para a preparação de cidadãos aptos para viverem em tempos complexos e incertos, com competências diversificadas, capazes de produzirem ideias criativas e inovadoras, aptos para enfrentarem e responderem a novos e diferentes tipos de desafios e de riscos.

São tempos difíceis estes em que vivemos e em que também as artes e a cultura na escola parecem estar, mais uma vez, colocadas à margem e numa situação problemática de empobrecimento quer para os professores quer para o desenvolvimento de uma formação que se quer rica e plurifacetada. O recentramento das escolas como “laboratórios de cultura, criatividade e de cidadania” poderá constituir-se como um desafio que possibilite a abertura de janelas de esperança e de (re)encantamento para todos e todas que no dia a dia se confrontam com os paradoxos e os cinzentismos dos dias.

in apemnewsletter, junho/julho 2014

Debater o ensino de música em Portugal: uma questão de democracia

Os referentes que hoje temos em relação à educação e formação artística e musical nos vários planos, modalidades e tipologias em que se desenvolve, são histórica e culturalmente construídas, muitas vezes pouco sustentadas e questionadas “porque aparentemente são muito evidentes”, como diz António Nóvoa, assentes numa determinada representação do que são as artes, as músicas, a cultura, a educação e o exercício de determinada profissão.

Estas representações nem sempre têm sido ou estudadas e debatidas de modo a que, não só se conheçam, mas sobretudo que se perspectivem as diferenças, as complementaridades e se desenvolvam as interdependências colaborativas com geografias de geometria variável que deem corpo às polifonias existentes e contribuam para atenuar as fragmentações existentes. Por outro lado, o debate tem-se centrado num mesmo tipo de questões em que simultaneamente existe excesso do passado e excesso de futuro. Pela importância do que se fez e do que se pode fazer.

O debate que se estabeleceu ao longo do ciclo de cinco conferências, organizado pela APEM, em torno de “A Democracia e o Ensino de Música||O Ensino de Música e a Democracia” vieram colocar questões pertinentes neste reolhar para este tipo de educação e formação artística no século XXI. Reolhar que se pode sintetizar em torno de quatro temáticas principais.
O papel do Estado, da sociedade civil e das organizações sem fins lucrativos.

A multiplicidade dos atores sociais, económicos, educativos e culturais envolvidos no neste tipo de formação, que direta ou indiretamente influenciam e interferem no processo político, na decisão, execução e controlo da ação pública, tendem a alterar as relações verticais baseadas apenas na regulação e subordinação, no sentido de um relacionamento mais horizontal em que se privilegia o diálogo, a participação e a diversidade de situações, referenciais e instrumentos de ação política, formativa e artístico-musical.

Esta multiplicidade coloca desafios na esfera pública, criando espaços de negociação que estão para além dos interesses em jogo, fomentando que os atores envolvidos negoceiem uma determinada visão e interpretação da realidade social, cultural e formativa, modos de intervenção apropriados para a resolução de problemas e também potenciando e favorecendo o aparecimento de visões e projetos singulares e plurais que deem corpo às dinâmicas entre as formações, a educação, a cultura, a sociedade, as profissões, a economia e o mercado, num “novo espírito da democracia” de que fala Blondiaux.

A territorialização das políticas educativo-artísticas
Nos contextos complexos e paradoxais das sociedades contemporâneas e das problemáticas existentes nos mundos da formação, das profissões, da educação, da cultura e das artes, as respostas políticas e organizacionais para este campo de intervenção, “não são, nem as melhores nem as únicas possíveis, nem mesmo as melhores relativamente a um contexto determinado. São sempre soluções contingentes no sentido radical do termo. Isto quer dizer largamente indeterminadas e portanto arbitrárias” como escrevem Crozier e Friedberg.

Isto significa que não existe uma maneira correta de organizar e de solucionar determinados problemas. Deste modo, os modelos tayloristas de "one best way", o modelo da burocracia de Weber, dificilmente se adaptam às particularidades deste tipo de educação e formação, e aos dias de hoje. As transformações operadas na relação indivíduo-coletivo-formação-trabalho-sociedade-cultura, implicam um outro olhar sobre o ensino e a formação assente nos territórios, “admitindo a diversidade de soluções, a pluralidade de iniciativas e a variedade das formas, de acordo com as características específicas de cada situação", de cada contexto, como escreve João Barroso. Diversidade e pluralidade assente em localismos cosmopolitas que se alicerçam no reconhecimento das diferenças das práticas artísticas, estéticas e sociais que lhe estão associadas, não as ordenando de um modo hierárquico nem as dissolvendo.

As escolas como centros de cultura e de conhecimento
Contrariando as lógicas dominantes, as escolas de formação artística e musical têm-se constituído como centros de cultura e de conhecimento, como polos de desenvolvimento artístico-musical dando corpo a uma das propostas que João de Freitas Branco apresentou em 1976 ao Ministério da Educação e Cultura e que nem sequer foi discutida.

E esta assunção apresenta pelo menos um desafio importante: implementar uma perspetiva de organizar o trabalho educativo-artístico de um modo mais denso e complexo, o que implica uma maior cooperação entre as instituições de formação e as instituições culturais, entre os professores e os artistas, entre modos mais formalizados e menos racionalizados de formação, bem como uma maior responsabilidade coletiva no desenvolvimento da educação artístico-musical em que interagem a complementaridade e a diferenciação de pressupostos, projetos e intervenções formativas, culturais e artísticas para a construção de pontes entre as atividades musicais, os recursos, os saberes e as comunidades, pontes entre diferentes culturas musicais, pontes entre diferentes modalidades de aprendizagem entre as quais a formação ao longo da vida.

As práticas artísticas, interpretativas, criativas e investigativas no centro das formações
Uma das funções da educação artística e artístico-musical é a de ativar os recursos do imaginário e da criatividade e em particular estimular modos de resistência em relação ao fechamento e à reprodução acrítica de modelos e de modos organizacionais e pedagógico-artísticos, de forma a desenvolver a apetência pelo risco do desconhecido. Este trabalho inscreve-se numa situação paradoxal que resulta do facto de serem muitas vezes os obstáculos, os limites, os constrangimentos que permitem o desenvolvimento do trabalho do imaginário. As artes em geral e a música em particular, ao propor novos olhares sobre as realidades existentes, novas abordagens à vida coletiva ou à vida pessoal, são recursos essenciais para a ativação e para a formação dos imaginários, para a invenção de linguagens, expressões e atitudes vivenciais, para novas formas de compreender e criar mundos.

in apemnewsletter, maio 2014

O ensino de música e a democracia: por uma cidadania culta e cosmopolita

A reflexão em torno dos papéis do ensino de música na construção e aprofundamento da democracia e de uma cidadania mais culta e cosmopolita é, no nosso país, ainda diminuta. Daí a importância de, deste ponto de vista, potenciar o trabalho notável que tem sido desenvolvido pelas escolas, pelos professores, pelas crianças, jovens e adultos, pelas comunidades. Partindo das transformações existentes e do que mais pertinente tem sido realizado no âmbito deste tipo de formação (nas suas várias valências, formais e não formais) a relevância da interligação do ensino de música e a democracia pode ser sintetizada em torno de duas ideias essenciais.

Da imaginação e do saber e fazer imaginado: trabalhar no que não se conhece
O trabalho formativo artístico-pedagógico inscreve-se numa perspetiva poliédrica, assente em avanços, recuos e mudanças de direção, e que, sinteticamente, envolve quatro dimensões principais. A primeira “o potenciar o imaginário”, reveste-se de múltiplas formas e modelagens musicais e extramusicais. O “potencial de ativação do imaginário é o motor do início de algo, o momento de aparente imobilidade onde, interiormente, precisamente no imaginário individual, se constroem ideias: umas combatendo outras” (Tavares, 2013:384). Neste “potenciar o imaginário” a “exploração e experimentação” apresenta-se como um fator que, de modos diferenciados e consoante a tipologia do trabalho em causa, se vão procurando e adequando as ideias, processos, objetos, técnicas. A segunda é a fase do, “passar do imaginado ao fazer o imaginado, é dar o passo essencial: é criar novas coisas” pôr novas ideias ou ideias reconfiguradas no mundo, multiplicando “as possibilidades de verdade, as analogias, as explicações, as ligações, em que a existência de uma teoria ou modelo se apresenta como um sistema de ligações “uma maneira racional de aproximar uma coisa ou uma ideia das outras” (Idem: 385). Uma terceira fase, em que o “passar do imaginado ao fazer o imaginado” se confronta com os outros numa relação complexa entre diferentes imaginários, modos e condições de perceção. Por último uma fase em que, o estudante-músico pode revisitar o trabalho realizado introduzindo alterações que podem ser substantivas, consoante o grau de satisfação e /ou insatisfação perante o resultado obtido.

A formação e as práticas artísticas como territórios de fronteira
Como se pode depreender do que apresentei anteriormente estamos perante um quadro multifacetado, multipolar e multisituado, com um conjunto alargado de ambiguidade, incertezas e riscos inscritas em polifonias multiformes. Polifonias que compreendem problemáticas técnicas e estéticas (associadas a diferentes estilos e tipologias artísticas e saberes diferenciados), geográficas (englobando várias partes do mundo), histórico-sociais, (englobando diferentes épocas, etnias, contextos) e educativo-artísticas (envolvendo modos de pensar e de fazer diferenciados). Cada uma destas polifonias tem os seus valores, hierarquias, códigos, convenções, usos, funções, modos de ver e de fazer.

Os diferentes tipos de cruzamentos subjacentes afiguram-se relevantes na construção de uma individualidade pessoal e artística. “Cruzamentos [que] são os pontos onde a realidade se começa a afastar da ciência da previsibilidade” que “baralham, recolocam tudo outra vez no início, abrem possibilidades” (Tavares, 2013:523), num “estar entre” diferentes tipos de possibilidades e saberes e “num estar na margem” de diferentes mundos em que, num quadro de uma “imaginação dialógica” (Beck, 2002) e na assunção de uma razão cosmopolita, “práticas diferentemente ignorantes se transformam em práticas diferentemente sábias” (Santos,2002:250).

Deste modo, o viver num território de fronteira pode ser caracterizado (a) pelo uso seletivo e instrumental das tradições - a novidade das situações subvertem os planos e previsões escolhendo-se do passado aquilo que se deseja reter, esquecer ou modificar; (b) pela invenção de novas formas de sociabilidade e de criatividade - em que se vive a sensação de estar a participar na criação de um novo mundo; (c) pelas hierarquias fracas - a construção de identidades de fronteira é lenta, precária e difícil, dada a sua separação das diversas ordens centrais; (d) pela pluralidade de poderes e de ordens jurídicas - uma vez que afastados de uma ordem central coexistem múltiplas fontes de autoridade; (e) pela fluidez nas relações sociais, artísticas e culturais - atendendo a que a fronteira, enquanto espaço, não está claramente delimitada e neste sentido a “inovação e instabilidade são, nela, as duas faces das relações sociais” artísticas e culturais e (f) pela promiscuidade de estranhos e íntimos, de herança e de invenção - dado que viver na fronteira implica uma disponibilidade total para esperar o inesperado o que significa prestar atenção a todos e aos seus modos de pensar e de fazer reconhecendo na diferença as oportunidades para o enriquecimento mútuo (Santos,2000: 322-324).

Ora, de modo a conseguir lidar-se com os desafios, os riscos, as ambiguidades, as diversidades e as incertezas, num trabalho indefinido de liberdade, o desafio da educação artístico-musical é viver num mundo incompleto, descontínuo e múltiplo, num processo dinâmico de procura quotidiana e contingente de sentidos, no encontro, sempre conflitual, entre a permanência e mudança que contribuam para o enriquecimento dos mundos singulares e coletivos, reais e imaginários.

Estes são alguns dos possíveis contributos do ensino de música na construção e aprofundamento da democracia e de uma cidadania mais culta e cosmopolita.

Referências
Beck, U. (2002), ‘The Cosmopolitan Society and its Enemies’, Theory, Culture & Society 19(1–2): 17–44.
Santos, B. S. (2000), A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência, Porto: Edições Afrontamento.
Santos, B. S. (2002), ‘Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das emergências’, Revista Crítica de Ciências Sociais, 63: 237-80.
Tavares, G. M. (2013). Atlas do Corpo e da Imaginação. Teoria. Fragmentos e Imagens. Lisboa: Editorial Caminho.

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