A reflexão em torno dos papéis do ensino de música na construção e aprofundamento da democracia e de uma cidadania mais culta e cosmopolita é, no nosso país, ainda diminuta. Daí a importância de, deste ponto de vista, potenciar o trabalho notável que tem sido desenvolvido pelas escolas, pelos professores, pelas crianças, jovens e adultos, pelas comunidades. Partindo das transformações existentes e do que mais pertinente tem sido realizado no âmbito deste tipo de formação (nas suas várias valências, formais e não formais) a relevância da interligação do ensino de música e a democracia pode ser sintetizada em torno de duas ideias essenciais.
Da imaginação e do saber e fazer imaginado: trabalhar no que não se conhece
O trabalho formativo artístico-pedagógico inscreve-se numa perspetiva poliédrica, assente em avanços, recuos e mudanças de direção, e que, sinteticamente, envolve quatro dimensões principais. A primeira “o potenciar o imaginário”, reveste-se de múltiplas formas e modelagens musicais e extramusicais. O “potencial de ativação do imaginário é o motor do início de algo, o momento de aparente imobilidade onde, interiormente, precisamente no imaginário individual, se constroem ideias: umas combatendo outras” (Tavares, 2013:384). Neste “potenciar o imaginário” a “exploração e experimentação” apresenta-se como um fator que, de modos diferenciados e consoante a tipologia do trabalho em causa, se vão procurando e adequando as ideias, processos, objetos, técnicas. A segunda é a fase do, “passar do imaginado ao fazer o imaginado, é dar o passo essencial: é criar novas coisas” pôr novas ideias ou ideias reconfiguradas no mundo, multiplicando “as possibilidades de verdade, as analogias, as explicações, as ligações, em que a existência de uma teoria ou modelo se apresenta como um sistema de ligações “uma maneira racional de aproximar uma coisa ou uma ideia das outras” (Idem: 385). Uma terceira fase, em que o “passar do imaginado ao fazer o imaginado” se confronta com os outros numa relação complexa entre diferentes imaginários, modos e condições de perceção. Por último uma fase em que, o estudante-músico pode revisitar o trabalho realizado introduzindo alterações que podem ser substantivas, consoante o grau de satisfação e /ou insatisfação perante o resultado obtido.
A formação e as práticas artísticas como territórios de fronteira
Como se pode depreender do que apresentei anteriormente estamos perante um quadro multifacetado, multipolar e multisituado, com um conjunto alargado de ambiguidade, incertezas e riscos inscritas em polifonias multiformes. Polifonias que compreendem problemáticas técnicas e estéticas (associadas a diferentes estilos e tipologias artísticas e saberes diferenciados), geográficas (englobando várias partes do mundo), histórico-sociais, (englobando diferentes épocas, etnias, contextos) e educativo-artísticas (envolvendo modos de pensar e de fazer diferenciados). Cada uma destas polifonias tem os seus valores, hierarquias, códigos, convenções, usos, funções, modos de ver e de fazer.
Os diferentes tipos de cruzamentos subjacentes afiguram-se relevantes na construção de uma individualidade pessoal e artística. “Cruzamentos [que] são os pontos onde a realidade se começa a afastar da ciência da previsibilidade” que “baralham, recolocam tudo outra vez no início, abrem possibilidades” (Tavares, 2013:523), num “estar entre” diferentes tipos de possibilidades e saberes e “num estar na margem” de diferentes mundos em que, num quadro de uma “imaginação dialógica” (Beck, 2002) e na assunção de uma razão cosmopolita, “práticas diferentemente ignorantes se transformam em práticas diferentemente sábias” (Santos,2002:250).
Deste modo, o viver num território de fronteira pode ser caracterizado (a) pelo uso seletivo e instrumental das tradições - a novidade das situações subvertem os planos e previsões escolhendo-se do passado aquilo que se deseja reter, esquecer ou modificar; (b) pela invenção de novas formas de sociabilidade e de criatividade - em que se vive a sensação de estar a participar na criação de um novo mundo; (c) pelas hierarquias fracas - a construção de identidades de fronteira é lenta, precária e difícil, dada a sua separação das diversas ordens centrais; (d) pela pluralidade de poderes e de ordens jurídicas - uma vez que afastados de uma ordem central coexistem múltiplas fontes de autoridade; (e) pela fluidez nas relações sociais, artísticas e culturais - atendendo a que a fronteira, enquanto espaço, não está claramente delimitada e neste sentido a “inovação e instabilidade são, nela, as duas faces das relações sociais” artísticas e culturais e (f) pela promiscuidade de estranhos e íntimos, de herança e de invenção - dado que viver na fronteira implica uma disponibilidade total para esperar o inesperado o que significa prestar atenção a todos e aos seus modos de pensar e de fazer reconhecendo na diferença as oportunidades para o enriquecimento mútuo (Santos,2000: 322-324).
Ora, de modo a conseguir lidar-se com os desafios, os riscos, as ambiguidades, as diversidades e as incertezas, num trabalho indefinido de liberdade, o desafio da educação artístico-musical é viver num mundo incompleto, descontínuo e múltiplo, num processo dinâmico de procura quotidiana e contingente de sentidos, no encontro, sempre conflitual, entre a permanência e mudança que contribuam para o enriquecimento dos mundos singulares e coletivos, reais e imaginários.
Estes são alguns dos possíveis contributos do ensino de música na construção e aprofundamento da democracia e de uma cidadania mais culta e cosmopolita.
Referências
Beck, U. (2002), ‘The Cosmopolitan Society and its Enemies’, Theory, Culture & Society 19(1–2): 17–44.
Santos, B. S. (2000), A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência, Porto: Edições Afrontamento.
Santos, B. S. (2002), ‘Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das emergências’, Revista Crítica de Ciências Sociais, 63: 237-80.
Tavares, G. M. (2013). Atlas do Corpo e da Imaginação. Teoria. Fragmentos e Imagens. Lisboa: Editorial Caminho.
in
terça-feira, 29 de abril de 2014
domingo, 6 de abril de 2014
A democracia e o ensino de música: tensões e circularidades à procura de equilíbrios
As relações da democracia com o ensino de música apresentam contornos diversificados em que confluem diferentes tipos de perspetivas, ausências e modos de ver e de fazer política e de políticas. Ao longo dos últimos 40 anos, as relações que o Estado, a administração e os diferentes governos têm estabelecido com este tipo de educação e de formação, podem, de um modo telegráfico, ser sintetizados num conjunto de quatro grandes tensões e circularidades.
(1) Centro e periferia ou a necessidade de gerir a unidade e a diversidade
Um dos grandes problemas que tem afetado e caracterizado o Sistema Educativo Português tem-se situado na dificuldade, senão mesmo incapacidade, da assunção de uma lógica diferenciadora como forma de construção de igualdades. Isto é, a criação e o desenvolvimento de mecanismos, no plano político geral e no plano interno das escolas, que potenciem as diferenças através da territorialização das medidas e dos procedimentos. Apesar dos diferentes tipos de desenvolvimentos nesta área, o esquema de funcionamento, predominantemente burocrático e centralizado ainda é dominante no pensamento e ação política e na cultura administrativa central e regional.
Tudo isto significa que existem dificuldades de implementação de políticas educativo-culturais diferenciadas e articuladas, capazes de integrar quer as diferentes transformações operadas no domínio científico (musicológico, etnomusicológico, artístico e pedagógico) e no domínio tecnológico (estúdios de música eletrónica, composição assistida por computador, por exemplo), quer a nível da incorporação das diferentes motivações dos públicos.
(2) Mudança e permanência ou a necessidade de gerir a contradição e a especificidade
Uma imagem recorrente quando se fala do Ensino de Música é a necessidade e a urgência da mudança: de modelos, de práticas profissionais e organizacionais. Esta vontade generalizada de transformação contém vários pressupostos ideológicos e artísticos e, de uma maneira geral, as diversas tentativas realizadas a partir da década de 70 têm sido confrontadas com resistências e antagonismos no que se refere aos princípios orientadores e à sua implementação.
A tendência uniformizadora predominante dificilmente tem conseguido lidar com as marcas de heterogeneidade e de diversidade existentes, procurando-se, através de despachos e circulares, atender, ainda que em aspetos de menores dimensões, às especificidades deste ensino. Contudo, como os mecanismos de regulação administrativo-legal se centram num outro tipo de referente, “ensinar a muitos como se fossem um só”, para utilizar as palavras de João Barroso, as contradições têm-se mantido e de algum modo agravado.
Ora, uma das dimensões do que está em causa é "o processo de construção dessas mudanças", como escreve Rui Canário. Isto é, as diferentes tentativas de reforma foram impostas verticalmente, de uma forma centralizada e normativa, apesar de, aparentemente, se solicitar a participação a partir de pedidos de parecer a propostas elaboradas pelo centro, nomeadamente por um grupo de indivíduos considerados peritos na matéria.
(3) Da burocracia ao funcionamento em rede ou a passagem da gestão da rotina para a gestão de parcerias e interdependências
A predominância de um modelo centralizado e burocrático e a ausência de uma estratégia sustentada numa rede de pessoas, de instituições e de projetos capazes de conceber a ação formativa no plano alargado de uma “bacia de formação” alicerçada na confluência entre diferentes interesses e atividades no âmbito local, regional, nacional e transnacional, tem dificultado a passagem de um paradigma assente na gestão das rotinas, para um outro assente na gestão de parcerias. Este facto tem conduzido a um estado de espírito generalizado em que as escolas e os professores se sentem completamente abandonados pelo poder político que, em tempo útil, não soube criar os mecanismos de transformação e de regulação que possibilitassem a assunção deste tipo de ensino “como laboratório de cultura e de criatividade” e de escolas “como centros de cultura” numa lógica de localização cosmopolita.
(4) Cultura de massas e cultura erudita ou a necessidade da construção de projetos em contraciclo
O "mundo da música" é uma rede de interações entre múltiplos atores com estatutos, funções diferentes, que contribuem, no seu todo, para que a obra se materialize num determinado produto, partitura, CD, vídeo, espetáculos ao vivo, entre outros. Estes diferentes tipos de realizações têm subjacente, no quadro das artes performativas, os públicos, agentes consumidores das criações e das produções musicais onde confluem múltiplas estratégias, muitas vezes alicerçadas em fortes campanhas de marketing, que influenciam decisivamente o “jogo da oferta e da procura” bem como a tendência para a globalização e uniformização do consumo. Isto conduz a um confronto entre uma “cultura de massas” predominante e uma tipologia musical ‘erudita’ claramente minoritária, a que não se tem sabido, ou mesmo querido, encontrar equilíbrios necessários, regulando as lógicas de mercado dominantes.
Este conjunto de tensões e circularidades, entre as muitas que se podem identificar, representam o muito que, no plano das políticas púbicas centrais, ainda há a construir, de modo a que a democracia se constitua como um referente fundamental na tomada de decisões pertinentes para o desenvolvimento de uma componente fundamental, não só do viver em sociedade mas também da construção de comunidades mais sábias: a música e o seu ensino nas suas múltiplas formas e valências bem como as redes de interdependências que se estabelecem com outros saberes e áreas do conhecimento.
in carta aos sócios apemnewsletter, março 2014
(1) Centro e periferia ou a necessidade de gerir a unidade e a diversidade
Um dos grandes problemas que tem afetado e caracterizado o Sistema Educativo Português tem-se situado na dificuldade, senão mesmo incapacidade, da assunção de uma lógica diferenciadora como forma de construção de igualdades. Isto é, a criação e o desenvolvimento de mecanismos, no plano político geral e no plano interno das escolas, que potenciem as diferenças através da territorialização das medidas e dos procedimentos. Apesar dos diferentes tipos de desenvolvimentos nesta área, o esquema de funcionamento, predominantemente burocrático e centralizado ainda é dominante no pensamento e ação política e na cultura administrativa central e regional.
Tudo isto significa que existem dificuldades de implementação de políticas educativo-culturais diferenciadas e articuladas, capazes de integrar quer as diferentes transformações operadas no domínio científico (musicológico, etnomusicológico, artístico e pedagógico) e no domínio tecnológico (estúdios de música eletrónica, composição assistida por computador, por exemplo), quer a nível da incorporação das diferentes motivações dos públicos.
(2) Mudança e permanência ou a necessidade de gerir a contradição e a especificidade
Uma imagem recorrente quando se fala do Ensino de Música é a necessidade e a urgência da mudança: de modelos, de práticas profissionais e organizacionais. Esta vontade generalizada de transformação contém vários pressupostos ideológicos e artísticos e, de uma maneira geral, as diversas tentativas realizadas a partir da década de 70 têm sido confrontadas com resistências e antagonismos no que se refere aos princípios orientadores e à sua implementação.
A tendência uniformizadora predominante dificilmente tem conseguido lidar com as marcas de heterogeneidade e de diversidade existentes, procurando-se, através de despachos e circulares, atender, ainda que em aspetos de menores dimensões, às especificidades deste ensino. Contudo, como os mecanismos de regulação administrativo-legal se centram num outro tipo de referente, “ensinar a muitos como se fossem um só”, para utilizar as palavras de João Barroso, as contradições têm-se mantido e de algum modo agravado.
Ora, uma das dimensões do que está em causa é "o processo de construção dessas mudanças", como escreve Rui Canário. Isto é, as diferentes tentativas de reforma foram impostas verticalmente, de uma forma centralizada e normativa, apesar de, aparentemente, se solicitar a participação a partir de pedidos de parecer a propostas elaboradas pelo centro, nomeadamente por um grupo de indivíduos considerados peritos na matéria.
(3) Da burocracia ao funcionamento em rede ou a passagem da gestão da rotina para a gestão de parcerias e interdependências
A predominância de um modelo centralizado e burocrático e a ausência de uma estratégia sustentada numa rede de pessoas, de instituições e de projetos capazes de conceber a ação formativa no plano alargado de uma “bacia de formação” alicerçada na confluência entre diferentes interesses e atividades no âmbito local, regional, nacional e transnacional, tem dificultado a passagem de um paradigma assente na gestão das rotinas, para um outro assente na gestão de parcerias. Este facto tem conduzido a um estado de espírito generalizado em que as escolas e os professores se sentem completamente abandonados pelo poder político que, em tempo útil, não soube criar os mecanismos de transformação e de regulação que possibilitassem a assunção deste tipo de ensino “como laboratório de cultura e de criatividade” e de escolas “como centros de cultura” numa lógica de localização cosmopolita.
(4) Cultura de massas e cultura erudita ou a necessidade da construção de projetos em contraciclo
O "mundo da música" é uma rede de interações entre múltiplos atores com estatutos, funções diferentes, que contribuem, no seu todo, para que a obra se materialize num determinado produto, partitura, CD, vídeo, espetáculos ao vivo, entre outros. Estes diferentes tipos de realizações têm subjacente, no quadro das artes performativas, os públicos, agentes consumidores das criações e das produções musicais onde confluem múltiplas estratégias, muitas vezes alicerçadas em fortes campanhas de marketing, que influenciam decisivamente o “jogo da oferta e da procura” bem como a tendência para a globalização e uniformização do consumo. Isto conduz a um confronto entre uma “cultura de massas” predominante e uma tipologia musical ‘erudita’ claramente minoritária, a que não se tem sabido, ou mesmo querido, encontrar equilíbrios necessários, regulando as lógicas de mercado dominantes.
Este conjunto de tensões e circularidades, entre as muitas que se podem identificar, representam o muito que, no plano das políticas púbicas centrais, ainda há a construir, de modo a que a democracia se constitua como um referente fundamental na tomada de decisões pertinentes para o desenvolvimento de uma componente fundamental, não só do viver em sociedade mas também da construção de comunidades mais sábias: a música e o seu ensino nas suas múltiplas formas e valências bem como as redes de interdependências que se estabelecem com outros saberes e áreas do conhecimento.
in carta aos sócios apemnewsletter, março 2014
segunda-feira, 17 de março de 2014
A Democracia e o Ensino de Música || O Ensino de Música e a Democracia
As relações entre o ensino de música e a democracia revestem-se de configurações complexas e paradoxais onde, a par da afirmação pela parte dos responsáveis políticos da sua pertinência na formação das crianças, jovens e adultos e no desenvolvimento de uma sociedade mais culta, constata-se a dificuldade no desenhar de medidas políticas consistentes que corporizem a riqueza e as pluralidades existentes nos “mundos da música e da educação artístico-musical”.
Por outro lado, quer os “mundos da música”, quer os “mundos da educação artístico-musical”, e apesar dos progressos conseguidos para além das políticas centrais, nem sempre têm conseguido articular os diferentes quadros de referências e a riqueza existentes e constituir-se como força alternativa aos diferentes tipos de funcionalizações da formação, à mercadorização da arte e da educação, e à sociedade do espetáculo, de que fala Guy Debord.
Neste contexto, e atendendo a que estamos no ano em que se comemoram os 40 anos do 25 de Abril, importa questionar: de que modos se têm estabelecido as relações entre a democracia e o ensino e música e como é que o ensino de música tem contribuído para a construção da democracia? Para responder a esta pergunta, e de uma maneira muito telegráfica, problematizo esta relação a partir das quatro temáticas seguintes, que, naturalmente, não esgotam as possibilidades do olhar e irão ser desenvolvidas noutras cartas.
Cidadania e cultura - acesso à educação artístico-musical. O acesso à educação artístico-musical tem estado condicionado por múltiplos factores que advêm não só das políticas centrais nos planos da educação e cultura, mas também das políticas sociais e económicas, assim como de fatores de ordem territorial, organizacional e formativos. Assim, e apesar do incremento das escolas de formação artística, das bandas filarmónicas, coros e de associações recreativas e culturais com atividades diferenciadas neste domínio e que possibilitam uma intervenção alargada, no âmbito do designado ensino genérico, ao qual a priori todas as crianças, jovens e adultos, têm acesso, existe uma tendência cíclica de desvalorização dos saberes artísticos e musicais, em favor de saberes mais “úteis”. Por outro lado, e apesar de experiências no terreno muito interessantes, continuam a existir dificuldades em dar visibilidade a outras formas do trabalho formativo em que se fomente, por exemplo, a formação de amadores e de outro tipo de músicas no interior do sistema de formação artística.
Centros e periferias – uniformidades e diferenciações. O sistema educativo foi sendo construído tendo como retórica fundamental “um sistema uno e coerente” que, apesar das retóricas, tem tido dificuldade de “assumir lógicas diferenciadoras como forma de construção de igualdades”, como escrevi noutro local. E esta dificuldade manifesta-se quer no âmbito do exercício da profissão docente-músico, quer no âmbito da organização curricular e da organização escolar, dificultando muitas vezes a existência de projetos inovadores que potenciem as singularidades e o incremento de formas diferenciadas do trabalho formativo e artístico, bem como a sua relação com as diferentes comunidades. Esta dificuldade está presente também no âmbito dos orçamentos que nem sempre possibilitam que se contemplem as particularidades existentes.
Educação artístico-musical e criatividades - criação, experimentação e difusão. O campo artístico é um dos sectores que trabalha na apropriação e no desenvolvimento de diferentes dimensões da criatividade. Ou de criatividades, para utilizar a palavra de Pamela Burnard. E ao falarmos de criatividades, importa relembrar o que António Pinho Vargas escreveu ao referir-se ao ato de compor como “um processo complexo, um estar-lançado no qual surgem coisas, forças às quais se responde de alguma maneira. Este estar-aberto para o devir, inerente ao processo criativo (…), não exclui a consciência histórica dos chamados materiais (que cada compositor terá de maneira muito diversa) mas antes se desloca para fora do processo criativo”. Neste modo de ver, são de salientar alguns conceitos que me parecem pertinentes: processo, complexidade, estar-aberto para o futuro, consciência histórica, materiais, diferenciação, individualidade. Daqui, outros conceitos se podem inferir como imprevisibilidade, inquietação, desafio, risco, disciplina, ordem, desordem, experimentação, que de algum modo caracterizam o ato criativo, seja ele de natureza científica ou artística.
Racionalidades e conhecimento artístico e científico - investigação e intervenções reconfiguradas. A importância de se estudar, conhecer e compreender as diferentes realidades e as complexidades existentes nos “mundos da música” e nos “mundos da educação artístico-musical”, apresenta-se como um dos factores essenciais que sustentam, deveriam sustentar, a tomada de decisões políticas, a tomada de decisões de carácter mais técnico e artístico, a tomada de decisões no que se refere às carreiras artísticas e profissionais. Nem sempre esta dimensão esteve presente, existindo uma modalidade dominante assente numa espécie de racionalidade “técnico-científica” em desfavor doutro tipo de racionalidades presentes no campo artístico e formativo. Por outro lado, esta é uma das temáticas que no contexto do ensino de música se encontra mais fragilizada, não só por causa das políticas centrais, mas também pelo facto de só na década de 90 do século passado ter começado a existir um trabalho neste domínio. Por isso, importa, como escreve Gonçalo M. Tavares, “multiplicar as possibilidades de verdade” e perceber que “as possibilidades da imaginação são infinitamente maiores do que as possibilidades da observação das coisas e acontecimentos exteriores”.
in carta aos socios APEM Newsletter, Fevereiro 2014
Por outro lado, quer os “mundos da música”, quer os “mundos da educação artístico-musical”, e apesar dos progressos conseguidos para além das políticas centrais, nem sempre têm conseguido articular os diferentes quadros de referências e a riqueza existentes e constituir-se como força alternativa aos diferentes tipos de funcionalizações da formação, à mercadorização da arte e da educação, e à sociedade do espetáculo, de que fala Guy Debord.
Neste contexto, e atendendo a que estamos no ano em que se comemoram os 40 anos do 25 de Abril, importa questionar: de que modos se têm estabelecido as relações entre a democracia e o ensino e música e como é que o ensino de música tem contribuído para a construção da democracia? Para responder a esta pergunta, e de uma maneira muito telegráfica, problematizo esta relação a partir das quatro temáticas seguintes, que, naturalmente, não esgotam as possibilidades do olhar e irão ser desenvolvidas noutras cartas.
Cidadania e cultura - acesso à educação artístico-musical. O acesso à educação artístico-musical tem estado condicionado por múltiplos factores que advêm não só das políticas centrais nos planos da educação e cultura, mas também das políticas sociais e económicas, assim como de fatores de ordem territorial, organizacional e formativos. Assim, e apesar do incremento das escolas de formação artística, das bandas filarmónicas, coros e de associações recreativas e culturais com atividades diferenciadas neste domínio e que possibilitam uma intervenção alargada, no âmbito do designado ensino genérico, ao qual a priori todas as crianças, jovens e adultos, têm acesso, existe uma tendência cíclica de desvalorização dos saberes artísticos e musicais, em favor de saberes mais “úteis”. Por outro lado, e apesar de experiências no terreno muito interessantes, continuam a existir dificuldades em dar visibilidade a outras formas do trabalho formativo em que se fomente, por exemplo, a formação de amadores e de outro tipo de músicas no interior do sistema de formação artística.
Centros e periferias – uniformidades e diferenciações. O sistema educativo foi sendo construído tendo como retórica fundamental “um sistema uno e coerente” que, apesar das retóricas, tem tido dificuldade de “assumir lógicas diferenciadoras como forma de construção de igualdades”, como escrevi noutro local. E esta dificuldade manifesta-se quer no âmbito do exercício da profissão docente-músico, quer no âmbito da organização curricular e da organização escolar, dificultando muitas vezes a existência de projetos inovadores que potenciem as singularidades e o incremento de formas diferenciadas do trabalho formativo e artístico, bem como a sua relação com as diferentes comunidades. Esta dificuldade está presente também no âmbito dos orçamentos que nem sempre possibilitam que se contemplem as particularidades existentes.
Educação artístico-musical e criatividades - criação, experimentação e difusão. O campo artístico é um dos sectores que trabalha na apropriação e no desenvolvimento de diferentes dimensões da criatividade. Ou de criatividades, para utilizar a palavra de Pamela Burnard. E ao falarmos de criatividades, importa relembrar o que António Pinho Vargas escreveu ao referir-se ao ato de compor como “um processo complexo, um estar-lançado no qual surgem coisas, forças às quais se responde de alguma maneira. Este estar-aberto para o devir, inerente ao processo criativo (…), não exclui a consciência histórica dos chamados materiais (que cada compositor terá de maneira muito diversa) mas antes se desloca para fora do processo criativo”. Neste modo de ver, são de salientar alguns conceitos que me parecem pertinentes: processo, complexidade, estar-aberto para o futuro, consciência histórica, materiais, diferenciação, individualidade. Daqui, outros conceitos se podem inferir como imprevisibilidade, inquietação, desafio, risco, disciplina, ordem, desordem, experimentação, que de algum modo caracterizam o ato criativo, seja ele de natureza científica ou artística.
Racionalidades e conhecimento artístico e científico - investigação e intervenções reconfiguradas. A importância de se estudar, conhecer e compreender as diferentes realidades e as complexidades existentes nos “mundos da música” e nos “mundos da educação artístico-musical”, apresenta-se como um dos factores essenciais que sustentam, deveriam sustentar, a tomada de decisões políticas, a tomada de decisões de carácter mais técnico e artístico, a tomada de decisões no que se refere às carreiras artísticas e profissionais. Nem sempre esta dimensão esteve presente, existindo uma modalidade dominante assente numa espécie de racionalidade “técnico-científica” em desfavor doutro tipo de racionalidades presentes no campo artístico e formativo. Por outro lado, esta é uma das temáticas que no contexto do ensino de música se encontra mais fragilizada, não só por causa das políticas centrais, mas também pelo facto de só na década de 90 do século passado ter começado a existir um trabalho neste domínio. Por isso, importa, como escreve Gonçalo M. Tavares, “multiplicar as possibilidades de verdade” e perceber que “as possibilidades da imaginação são infinitamente maiores do que as possibilidades da observação das coisas e acontecimentos exteriores”.
in carta aos socios APEM Newsletter, Fevereiro 2014
quinta-feira, 6 de março de 2014
A música e a educação: por uma prática artística criativa e interdependente
O ensino da música, nas suas múltiplas componentes e modalidades, vive, desde as últimas décadas do século XX, na interação e no confronto entre diferentes modos de conceção, construção, operacionalização e administração das políticas educativas e culturais e as subjetividades artísticas dos seus agentes. Interações e confrontos enformados entre contextos de referência globais e locais. Globais pela importação e comparação com modelos oriundos de outros países, locais pela recontextualização dessas referências.Por outro lado, este tipo de formação enquadra-se numa sobreposição de várias redes que envolvem, entre outras, a educação, a cultura, as conceções de músico, o papel social da arte na educação, os públicos e os consumos. A estas redes associa-se o papel que é exercido pelas barreiras (materiais e simbólicas) entre os grupos sociais, no que se refere às modalidades de acesso às práticas educativas e culturais e aos respetivos universos de valoração e de descodificação dos códigos e das convenções existentes nas culturas musicais.
Este texto tem uma dupla finalidade. Por um lado, questionar alguns dos modelos dominantes defendendo que este tipo de formação se enquadra numa sobreposição de várias redes que envolvem, entre outras, a educação, a cultura, as conceções de músico, o papel social da arte na educação, os públicos e os consumos. Por outro lado, partindo das práticas inovadores existentes de norte a sul do país e das ilhas, torna-se pertinente encontrar alguns princípios que poderão ajudar a incrementar e a potenciar uma área de formação que, cada vez mais no contexto nacional e internacional, se afigura como uma dimensão importante não só na formação dos indivíduos, mas também, no contexto comunitário e na construção da democracia.
Este texto tem uma dupla finalidade. Por um lado, questionar alguns dos modelos dominantes defendendo que este tipo de formação se enquadra numa sobreposição de várias redes que envolvem, entre outras, a educação, a cultura, as conceções de músico, o papel social da arte na educação, os públicos e os consumos. Por outro lado, partindo das práticas inovadores existentes de norte a sul do país e das ilhas, torna-se pertinente encontrar alguns princípios que poderão ajudar a incrementar e a potenciar uma área de formação que, cada vez mais no contexto nacional e internacional, se afigura como uma dimensão importante não só na formação dos indivíduos, mas também, no contexto comunitário e na construção da democracia.
sábado, 15 de fevereiro de 2014
O Conservatório de Música - Professores, organização e políticas
Um trabalho já com alguns anos mas que me parece ainda actual.
Se pudesse sintetizar numa frase o tema deste trabalho, diria que ele trata da profissão docente de música e do conservatório de música enquanto organização, de como a profissão e a organização se intersectam na construção de uma profissionalidade, nas configurações identitárias individuais, colectivas, organizacionais em relação às políticas da educação e da cultura.
Como escreve João Barroso no prefácio, "[Este livro é]ua obra estimulante para uma reflexão e intervenção no domínio das organizações educativas em geral, para além dos múltiplos ensinamentos que permite colher para uma compreensão abrangente da realidade do ensino da música em Portugal e das actividades profissionais dos seus formadores"
Se pudesse sintetizar numa frase o tema deste trabalho, diria que ele trata da profissão docente de música e do conservatório de música enquanto organização, de como a profissão e a organização se intersectam na construção de uma profissionalidade, nas configurações identitárias individuais, colectivas, organizacionais em relação às políticas da educação e da cultura.
Como escreve João Barroso no prefácio, "[Este livro é]ua obra estimulante para uma reflexão e intervenção no domínio das organizações educativas em geral, para além dos múltiplos ensinamentos que permite colher para uma compreensão abrangente da realidade do ensino da música em Portugal e das actividades profissionais dos seus formadores"
quinta-feira, 30 de janeiro de 2014
Uma agenda para a música e educação artístico-musical: algumas ideias
Nas últimas décadas a música e a educação artístico-musical apresentaram, apesar de diferentes tipos de ausências e de problemas, desenvolvimentos significativos do ponto de vista formativo, criativo, investigativo, técnico e interventivo. Contudo, nestes tempos complexos em que vivemos, quer em termos nacionais quer internacionais, assiste-se a regressões várias o que implica reolhar para este sector das artes e da cultura e procurar encontrar caminhos que contribuam para aumentar as dinâmicas existentes e não deixar que a economia e as finanças se sobreponham a outros modos de pensar e de organizar a nossa vida coletiva.
Assim, em jeito de agenda para a música e para o seu ensino, algumas ideias para um trabalho articulado que é necessário desenvolver. Ideias que cruzam temáticas diferenciadas (da formação ao exercício da profissão, da experimentação e da difusão e criatividade, por exemplo) e que merecem reflexão, debate e uma força coletiva para a sua implementação:
•Articulação entre os diferentes tipos de escolas e de profissionais evitando a fragmentação existente numa complementaridade entre o trabalho dos criadores e intérpretes e o trabalho das escolas potenciando a criação de outros imaginários através das práticas artísticas não normativas que rompam com as regras instituídas nas instituições, no ensino e nos programas existentes.
•Alargamento do acesso das crianças, jovens e adultos à prática de um instrumento musical à prática vocal, em todas as escolas, à criação de obras musicais de diferentes estilos, épocas e tipologias, dando especial destaque aos autores e à cultura musical portuguesa.
•Incremento da investigação, da experimentação artística e do conhecimento colmatando as ausências existentes e criando condições não só para uma melhor compreensão das múltiplas realidades existentes bem como para o aparecimento de ideias e obras que nos interpelem enquanto indivíduos e enquanto coletivo.
•Aprofundamento das práticas artísticas e musicais amadoras, composicionais e interpretativas com especial incidência na formação de adultos num quadro de um trabalho descentrado das formulações escolarizadas dominantes
•Reorganização da formação de professores de música, qualquer que seja o tipo e nível de ensino, passando de um perspetiva formativa predominantemente funcionalista para uma que interligue os domínios técnico, artístico e cultural aos domínios da educação e da formação potenciando uma intervenção formativa e artística em contextos complexos e diversificados.
•Reconfiguração legal das profissões artísticas e musicais (onde incluo os professores) atendendo a que estas se exercem em contextos multipolares de multiactividades e de intermitências várias.
•Interligação das estruturas de formação, produção e difusão de modo a que se potenciem as redes existentes e se criem novas configurações, nacionais e internacionais, fomentando a participação das escolas, dos estudantes e dos músicos, nas suas várias vertentes, fora dos constrangimentos da “sociedade do espetáculo” e da “mercadorização” do trabalho artístico assente na visibilidade e na quantificação dos públicos.
•Incremento da participação no trabalho associativo atendendo não só à reconfiguração do papel do Estado mas também, e sobretudo, ao contributo que este tipo de instituições, públicas, privadas e do terceiro sector têm dado, e continuarão a dar, no desenvolvimento profissional, social, cultural, económico e comunitário.
Algumas destas ideias, não são novas. Existem desde, pelo menos, a década de 70 do século passado. Contudo, ou ainda estão por cumprir ou necessitam de reconfigurações. Reconfigurações estas que ultrapassem as antigas dicotomias entre tipos de ensino e tipos de música e que se alicercem numa base de complementaridade articulada, potenciando as subjetividades, desburocratizando o pensamento e a ação e acentuando o carácter ambíguo, multisituado e multiforme das práticas artísticas e formativas contemporâneas que aliam, de modos diversos, a tradição e a inovação. O que já se sabe e conhece e o que ainda está por conhecer.
Este conjunto de ideias, e a sua operacionalização, poderá dar um contributo no incremento das práticas artísticas na sociedade portuguesa, possibilitando não só a inscrição da música e dos seus profissionais no quadro da contemporaneidade e das políticas, como também a construção de uma comunidade mais culta.
Hoje temos mais informação, mais saber, mais conhecimento. E este facto responsabiliza-nos mais. Obriga-nos a pensar e a fazer melhor. De um modo mais consistente e articulado. Completando ausências e tornando mais sábias as nossas ignorâncias.
in apemnewsletter, janeiro 2004, pp. 2-3
Assim, em jeito de agenda para a música e para o seu ensino, algumas ideias para um trabalho articulado que é necessário desenvolver. Ideias que cruzam temáticas diferenciadas (da formação ao exercício da profissão, da experimentação e da difusão e criatividade, por exemplo) e que merecem reflexão, debate e uma força coletiva para a sua implementação:
•Articulação entre os diferentes tipos de escolas e de profissionais evitando a fragmentação existente numa complementaridade entre o trabalho dos criadores e intérpretes e o trabalho das escolas potenciando a criação de outros imaginários através das práticas artísticas não normativas que rompam com as regras instituídas nas instituições, no ensino e nos programas existentes.
•Alargamento do acesso das crianças, jovens e adultos à prática de um instrumento musical à prática vocal, em todas as escolas, à criação de obras musicais de diferentes estilos, épocas e tipologias, dando especial destaque aos autores e à cultura musical portuguesa.
•Incremento da investigação, da experimentação artística e do conhecimento colmatando as ausências existentes e criando condições não só para uma melhor compreensão das múltiplas realidades existentes bem como para o aparecimento de ideias e obras que nos interpelem enquanto indivíduos e enquanto coletivo.
•Aprofundamento das práticas artísticas e musicais amadoras, composicionais e interpretativas com especial incidência na formação de adultos num quadro de um trabalho descentrado das formulações escolarizadas dominantes
•Reorganização da formação de professores de música, qualquer que seja o tipo e nível de ensino, passando de um perspetiva formativa predominantemente funcionalista para uma que interligue os domínios técnico, artístico e cultural aos domínios da educação e da formação potenciando uma intervenção formativa e artística em contextos complexos e diversificados.
•Reconfiguração legal das profissões artísticas e musicais (onde incluo os professores) atendendo a que estas se exercem em contextos multipolares de multiactividades e de intermitências várias.
•Interligação das estruturas de formação, produção e difusão de modo a que se potenciem as redes existentes e se criem novas configurações, nacionais e internacionais, fomentando a participação das escolas, dos estudantes e dos músicos, nas suas várias vertentes, fora dos constrangimentos da “sociedade do espetáculo” e da “mercadorização” do trabalho artístico assente na visibilidade e na quantificação dos públicos.
•Incremento da participação no trabalho associativo atendendo não só à reconfiguração do papel do Estado mas também, e sobretudo, ao contributo que este tipo de instituições, públicas, privadas e do terceiro sector têm dado, e continuarão a dar, no desenvolvimento profissional, social, cultural, económico e comunitário.
Algumas destas ideias, não são novas. Existem desde, pelo menos, a década de 70 do século passado. Contudo, ou ainda estão por cumprir ou necessitam de reconfigurações. Reconfigurações estas que ultrapassem as antigas dicotomias entre tipos de ensino e tipos de música e que se alicercem numa base de complementaridade articulada, potenciando as subjetividades, desburocratizando o pensamento e a ação e acentuando o carácter ambíguo, multisituado e multiforme das práticas artísticas e formativas contemporâneas que aliam, de modos diversos, a tradição e a inovação. O que já se sabe e conhece e o que ainda está por conhecer.
Este conjunto de ideias, e a sua operacionalização, poderá dar um contributo no incremento das práticas artísticas na sociedade portuguesa, possibilitando não só a inscrição da música e dos seus profissionais no quadro da contemporaneidade e das políticas, como também a construção de uma comunidade mais culta.
Hoje temos mais informação, mais saber, mais conhecimento. E este facto responsabiliza-nos mais. Obriga-nos a pensar e a fazer melhor. De um modo mais consistente e articulado. Completando ausências e tornando mais sábias as nossas ignorâncias.
in apemnewsletter, janeiro 2004, pp. 2-3
terça-feira, 10 de dezembro de 2013
O Estado, o Orçamento e a Educação Artística e Musical: uma questão ideológica
O recente inquérito do Eurobarómetro sobre a participação em atividades culturais na União Europeia, refere que "os portugueses são os cidadãos da União Europeia com menores taxas de participação em atividades culturais”. Se se pensar que a crise económica pode ajudar a explicar uma parte destes resultados, os problemas ultrapassam as dimensões estritamente financeiras. São problemas de natureza ideológica e política. Pela opção de determinadas vias em detrimento de outras. Vias baseadas num modelo de desenvolvimento que privilegia o que é mais rentável e imediatista.
O Orçamento do Estado é um instrumento estratégico e político fundamental à disposição dos governos, em que se revela as opções acerca do que se pensa e do que se perspetiva para a sociedade, corrigindo assimetrias, incrementando áreas estratégicas. Ora, a centralidade do Orçamento do Estado para 2014, na continuidade dos anteriores, situa-se nos cortes do que é essencial, com um agravamento considerável nas áreas da educação, nos seus diversos planos, na ciência e na cultura.
Tal como outras áreas formativas e áreas do saber, a situação da educação artística e musical é particularmente grave e dramática.
Apesar do que foi sendo construído ao longo dos anos, com muito esforço de diferentes tipos de atores, professores, estudantes, escolas, famílias, comunidades, artistas, programadores, etc., são visíveis os sucessivos desinvestimentos nestas áreas de formação que muito têm contribuído para uma constante marginalização da educação artística e musical no interior da escola pública. Marginalização essa, sustentada na retórica da inevitabilidade, na retórica da crise, na retórica dos conhecimentos “úteis” para a competitividade da sociedade portuguesa, para o mercado de trabalho, seja lá o que isso for, na retórica da “excelência e do rigor”, na retórica dos exames e dos rankings, na retórica da “livre escolha”, na retórica da comparabilidade com diferentes parceiros europeus e mundiais.
Ora, como escreve, e bem, António Pinho Vargas “uma das tarefas mais importantes é recusar os termos em que nos querem obrigar a falar e pensar”. E esta recusa é uma das tarefas importantes que a comunidade, os artistas, os programadores, as escolas e os professores não podem ignorar.
De facto, falar e pensar fora do lugar, fora desta linha ideológica que nos é imposta, é falar e pensar nas escolas e na educação, pública e/ou privada como espaços de construção de liberdade, de cultura e de formação complexas, em que o tempo lento necessário ao desenvolvimento e à apropriação de saberes não se compadece com a ligeireza com que se pretende reduzir a educação a exames.
Falar e pensar na qualidade das escolas e da formação ministrada é falar e pensar que esta qualidade varia na razão direta do investimento financeiro, simbólico, organizacional, autonómico, comunitário, intergeracional, profissional.
Sem isto não é possível o desenvolvimento da democracia nem de uma sociedade mais culta capaz de lidar com as complexidades e paradoxos das sociedades contemporâneas.
Sem isto não é possível potenciar as pessoas que existem nas pessoas, nem os saberes diferenciados de que são portadores. Sem isto somos nada como pessoas. Somos nada como comunidade. Apenas produtos que, como tal, podem ser descartáveis, consoante os interesses e os poderes, financeiros e outros, em presença.
Se se tem de tirar lições da crise, esta crise “diz-nos que se não apostarmos na Educação, na Cultura e na Ciência, teremos naturalmente grandes dificuldades” (Guilherme d’Oliveira Martins, Público, 24 de Novembro 2013, p. 35).
Daí a importância e a necessidade de estimular a educação artística, musical e cultural, a importância e a necessidade dos decisores políticos e da sociedade em geral olharem para a Educação, para a Ciência e para a Cultura como um bem público essencial nas sociedades contemporâneas.
Daí a importância e a necessidade de um maior investimento. Daí a importância e a necessidade de políticas consistentes, articuladas que estejam para além do imediatismo, que estejam para além de importação acrítica de modelos. Caso contrário, dificilmente se consegue fazer o que importa fazer: que as escolas e a educação sejam territórios do imaginário, da imaginação, da criatividade, do aprender a viver individualmente e em coletivo, do contrariar as tendências hegemónicas e seletivas, do aprender a ser-se, do aprender a lidar com o conhecimento. Em confronto e em complementaridade com os outros, com os saberes, com a sociedade, com o trabalho, com a cultura.
Fora disto, e o que tudo isto significa, tudo o resto é contribuir para o empobrecimento das escolas, da educação, dos indivíduos, da sociedade, da democracia.
O Orçamento do Estado é um instrumento estratégico e político fundamental à disposição dos governos, em que se revela as opções acerca do que se pensa e do que se perspetiva para a sociedade, corrigindo assimetrias, incrementando áreas estratégicas. Ora, a centralidade do Orçamento do Estado para 2014, na continuidade dos anteriores, situa-se nos cortes do que é essencial, com um agravamento considerável nas áreas da educação, nos seus diversos planos, na ciência e na cultura.
Tal como outras áreas formativas e áreas do saber, a situação da educação artística e musical é particularmente grave e dramática.
Apesar do que foi sendo construído ao longo dos anos, com muito esforço de diferentes tipos de atores, professores, estudantes, escolas, famílias, comunidades, artistas, programadores, etc., são visíveis os sucessivos desinvestimentos nestas áreas de formação que muito têm contribuído para uma constante marginalização da educação artística e musical no interior da escola pública. Marginalização essa, sustentada na retórica da inevitabilidade, na retórica da crise, na retórica dos conhecimentos “úteis” para a competitividade da sociedade portuguesa, para o mercado de trabalho, seja lá o que isso for, na retórica da “excelência e do rigor”, na retórica dos exames e dos rankings, na retórica da “livre escolha”, na retórica da comparabilidade com diferentes parceiros europeus e mundiais.
Ora, como escreve, e bem, António Pinho Vargas “uma das tarefas mais importantes é recusar os termos em que nos querem obrigar a falar e pensar”. E esta recusa é uma das tarefas importantes que a comunidade, os artistas, os programadores, as escolas e os professores não podem ignorar.
De facto, falar e pensar fora do lugar, fora desta linha ideológica que nos é imposta, é falar e pensar nas escolas e na educação, pública e/ou privada como espaços de construção de liberdade, de cultura e de formação complexas, em que o tempo lento necessário ao desenvolvimento e à apropriação de saberes não se compadece com a ligeireza com que se pretende reduzir a educação a exames.
Falar e pensar na qualidade das escolas e da formação ministrada é falar e pensar que esta qualidade varia na razão direta do investimento financeiro, simbólico, organizacional, autonómico, comunitário, intergeracional, profissional.
Sem isto não é possível o desenvolvimento da democracia nem de uma sociedade mais culta capaz de lidar com as complexidades e paradoxos das sociedades contemporâneas.
Sem isto não é possível potenciar as pessoas que existem nas pessoas, nem os saberes diferenciados de que são portadores. Sem isto somos nada como pessoas. Somos nada como comunidade. Apenas produtos que, como tal, podem ser descartáveis, consoante os interesses e os poderes, financeiros e outros, em presença.
Se se tem de tirar lições da crise, esta crise “diz-nos que se não apostarmos na Educação, na Cultura e na Ciência, teremos naturalmente grandes dificuldades” (Guilherme d’Oliveira Martins, Público, 24 de Novembro 2013, p. 35).
Daí a importância e a necessidade de estimular a educação artística, musical e cultural, a importância e a necessidade dos decisores políticos e da sociedade em geral olharem para a Educação, para a Ciência e para a Cultura como um bem público essencial nas sociedades contemporâneas.
Daí a importância e a necessidade de um maior investimento. Daí a importância e a necessidade de políticas consistentes, articuladas que estejam para além do imediatismo, que estejam para além de importação acrítica de modelos. Caso contrário, dificilmente se consegue fazer o que importa fazer: que as escolas e a educação sejam territórios do imaginário, da imaginação, da criatividade, do aprender a viver individualmente e em coletivo, do contrariar as tendências hegemónicas e seletivas, do aprender a ser-se, do aprender a lidar com o conhecimento. Em confronto e em complementaridade com os outros, com os saberes, com a sociedade, com o trabalho, com a cultura.
Fora disto, e o que tudo isto significa, tudo o resto é contribuir para o empobrecimento das escolas, da educação, dos indivíduos, da sociedade, da democracia.
Subscrever:
Mensagens (Atom)