Nas últimas décadas a música e a educação artístico-musical apresentaram, apesar de diferentes tipos de ausências e de problemas, desenvolvimentos significativos do ponto de vista formativo, criativo, investigativo, técnico e interventivo. Contudo, nestes tempos complexos em que vivemos, quer em termos nacionais quer internacionais, assiste-se a regressões várias o que implica reolhar para este sector das artes e da cultura e procurar encontrar caminhos que contribuam para aumentar as dinâmicas existentes e não deixar que a economia e as finanças se sobreponham a outros modos de pensar e de organizar a nossa vida coletiva.
Assim, em jeito de agenda para a música e para o seu ensino, algumas ideias para um trabalho articulado que é necessário desenvolver. Ideias que cruzam temáticas diferenciadas (da formação ao exercício da profissão, da experimentação e da difusão e criatividade, por exemplo) e que merecem reflexão, debate e uma força coletiva para a sua implementação:
•Articulação entre os diferentes tipos de escolas e de profissionais evitando a fragmentação existente numa complementaridade entre o trabalho dos criadores e intérpretes e o trabalho das escolas potenciando a criação de outros imaginários através das práticas artísticas não normativas que rompam com as regras instituídas nas instituições, no ensino e nos programas existentes.
•Alargamento do acesso das crianças, jovens e adultos à prática de um instrumento musical à prática vocal, em todas as escolas, à criação de obras musicais de diferentes estilos, épocas e tipologias, dando especial destaque aos autores e à cultura musical portuguesa.
•Incremento da investigação, da experimentação artística e do conhecimento colmatando as ausências existentes e criando condições não só para uma melhor compreensão das múltiplas realidades existentes bem como para o aparecimento de ideias e obras que nos interpelem enquanto indivíduos e enquanto coletivo.
•Aprofundamento das práticas artísticas e musicais amadoras, composicionais e interpretativas com especial incidência na formação de adultos num quadro de um trabalho descentrado das formulações escolarizadas dominantes
•Reorganização da formação de professores de música, qualquer que seja o tipo e nível de ensino, passando de um perspetiva formativa predominantemente funcionalista para uma que interligue os domínios técnico, artístico e cultural aos domínios da educação e da formação potenciando uma intervenção formativa e artística em contextos complexos e diversificados.
•Reconfiguração legal das profissões artísticas e musicais (onde incluo os professores) atendendo a que estas se exercem em contextos multipolares de multiactividades e de intermitências várias.
•Interligação das estruturas de formação, produção e difusão de modo a que se potenciem as redes existentes e se criem novas configurações, nacionais e internacionais, fomentando a participação das escolas, dos estudantes e dos músicos, nas suas várias vertentes, fora dos constrangimentos da “sociedade do espetáculo” e da “mercadorização” do trabalho artístico assente na visibilidade e na quantificação dos públicos.
•Incremento da participação no trabalho associativo atendendo não só à reconfiguração do papel do Estado mas também, e sobretudo, ao contributo que este tipo de instituições, públicas, privadas e do terceiro sector têm dado, e continuarão a dar, no desenvolvimento profissional, social, cultural, económico e comunitário.
Algumas destas ideias, não são novas. Existem desde, pelo menos, a década de 70 do século passado. Contudo, ou ainda estão por cumprir ou necessitam de reconfigurações. Reconfigurações estas que ultrapassem as antigas dicotomias entre tipos de ensino e tipos de música e que se alicercem numa base de complementaridade articulada, potenciando as subjetividades, desburocratizando o pensamento e a ação e acentuando o carácter ambíguo, multisituado e multiforme das práticas artísticas e formativas contemporâneas que aliam, de modos diversos, a tradição e a inovação. O que já se sabe e conhece e o que ainda está por conhecer.
Este conjunto de ideias, e a sua operacionalização, poderá dar um contributo no incremento das práticas artísticas na sociedade portuguesa, possibilitando não só a inscrição da música e dos seus profissionais no quadro da contemporaneidade e das políticas, como também a construção de uma comunidade mais culta.
Hoje temos mais informação, mais saber, mais conhecimento. E este facto responsabiliza-nos mais. Obriga-nos a pensar e a fazer melhor. De um modo mais consistente e articulado. Completando ausências e tornando mais sábias as nossas ignorâncias.
in apemnewsletter, janeiro 2004, pp. 2-3
quinta-feira, 30 de janeiro de 2014
terça-feira, 10 de dezembro de 2013
O Estado, o Orçamento e a Educação Artística e Musical: uma questão ideológica
O recente inquérito do Eurobarómetro sobre a participação em atividades culturais na União Europeia, refere que "os portugueses são os cidadãos da União Europeia com menores taxas de participação em atividades culturais”. Se se pensar que a crise económica pode ajudar a explicar uma parte destes resultados, os problemas ultrapassam as dimensões estritamente financeiras. São problemas de natureza ideológica e política. Pela opção de determinadas vias em detrimento de outras. Vias baseadas num modelo de desenvolvimento que privilegia o que é mais rentável e imediatista.
O Orçamento do Estado é um instrumento estratégico e político fundamental à disposição dos governos, em que se revela as opções acerca do que se pensa e do que se perspetiva para a sociedade, corrigindo assimetrias, incrementando áreas estratégicas. Ora, a centralidade do Orçamento do Estado para 2014, na continuidade dos anteriores, situa-se nos cortes do que é essencial, com um agravamento considerável nas áreas da educação, nos seus diversos planos, na ciência e na cultura.
Tal como outras áreas formativas e áreas do saber, a situação da educação artística e musical é particularmente grave e dramática.
Apesar do que foi sendo construído ao longo dos anos, com muito esforço de diferentes tipos de atores, professores, estudantes, escolas, famílias, comunidades, artistas, programadores, etc., são visíveis os sucessivos desinvestimentos nestas áreas de formação que muito têm contribuído para uma constante marginalização da educação artística e musical no interior da escola pública. Marginalização essa, sustentada na retórica da inevitabilidade, na retórica da crise, na retórica dos conhecimentos “úteis” para a competitividade da sociedade portuguesa, para o mercado de trabalho, seja lá o que isso for, na retórica da “excelência e do rigor”, na retórica dos exames e dos rankings, na retórica da “livre escolha”, na retórica da comparabilidade com diferentes parceiros europeus e mundiais.
Ora, como escreve, e bem, António Pinho Vargas “uma das tarefas mais importantes é recusar os termos em que nos querem obrigar a falar e pensar”. E esta recusa é uma das tarefas importantes que a comunidade, os artistas, os programadores, as escolas e os professores não podem ignorar.
De facto, falar e pensar fora do lugar, fora desta linha ideológica que nos é imposta, é falar e pensar nas escolas e na educação, pública e/ou privada como espaços de construção de liberdade, de cultura e de formação complexas, em que o tempo lento necessário ao desenvolvimento e à apropriação de saberes não se compadece com a ligeireza com que se pretende reduzir a educação a exames.
Falar e pensar na qualidade das escolas e da formação ministrada é falar e pensar que esta qualidade varia na razão direta do investimento financeiro, simbólico, organizacional, autonómico, comunitário, intergeracional, profissional.
Sem isto não é possível o desenvolvimento da democracia nem de uma sociedade mais culta capaz de lidar com as complexidades e paradoxos das sociedades contemporâneas.
Sem isto não é possível potenciar as pessoas que existem nas pessoas, nem os saberes diferenciados de que são portadores. Sem isto somos nada como pessoas. Somos nada como comunidade. Apenas produtos que, como tal, podem ser descartáveis, consoante os interesses e os poderes, financeiros e outros, em presença.
Se se tem de tirar lições da crise, esta crise “diz-nos que se não apostarmos na Educação, na Cultura e na Ciência, teremos naturalmente grandes dificuldades” (Guilherme d’Oliveira Martins, Público, 24 de Novembro 2013, p. 35).
Daí a importância e a necessidade de estimular a educação artística, musical e cultural, a importância e a necessidade dos decisores políticos e da sociedade em geral olharem para a Educação, para a Ciência e para a Cultura como um bem público essencial nas sociedades contemporâneas.
Daí a importância e a necessidade de um maior investimento. Daí a importância e a necessidade de políticas consistentes, articuladas que estejam para além do imediatismo, que estejam para além de importação acrítica de modelos. Caso contrário, dificilmente se consegue fazer o que importa fazer: que as escolas e a educação sejam territórios do imaginário, da imaginação, da criatividade, do aprender a viver individualmente e em coletivo, do contrariar as tendências hegemónicas e seletivas, do aprender a ser-se, do aprender a lidar com o conhecimento. Em confronto e em complementaridade com os outros, com os saberes, com a sociedade, com o trabalho, com a cultura.
Fora disto, e o que tudo isto significa, tudo o resto é contribuir para o empobrecimento das escolas, da educação, dos indivíduos, da sociedade, da democracia.
O Orçamento do Estado é um instrumento estratégico e político fundamental à disposição dos governos, em que se revela as opções acerca do que se pensa e do que se perspetiva para a sociedade, corrigindo assimetrias, incrementando áreas estratégicas. Ora, a centralidade do Orçamento do Estado para 2014, na continuidade dos anteriores, situa-se nos cortes do que é essencial, com um agravamento considerável nas áreas da educação, nos seus diversos planos, na ciência e na cultura.
Tal como outras áreas formativas e áreas do saber, a situação da educação artística e musical é particularmente grave e dramática.
Apesar do que foi sendo construído ao longo dos anos, com muito esforço de diferentes tipos de atores, professores, estudantes, escolas, famílias, comunidades, artistas, programadores, etc., são visíveis os sucessivos desinvestimentos nestas áreas de formação que muito têm contribuído para uma constante marginalização da educação artística e musical no interior da escola pública. Marginalização essa, sustentada na retórica da inevitabilidade, na retórica da crise, na retórica dos conhecimentos “úteis” para a competitividade da sociedade portuguesa, para o mercado de trabalho, seja lá o que isso for, na retórica da “excelência e do rigor”, na retórica dos exames e dos rankings, na retórica da “livre escolha”, na retórica da comparabilidade com diferentes parceiros europeus e mundiais.
Ora, como escreve, e bem, António Pinho Vargas “uma das tarefas mais importantes é recusar os termos em que nos querem obrigar a falar e pensar”. E esta recusa é uma das tarefas importantes que a comunidade, os artistas, os programadores, as escolas e os professores não podem ignorar.
De facto, falar e pensar fora do lugar, fora desta linha ideológica que nos é imposta, é falar e pensar nas escolas e na educação, pública e/ou privada como espaços de construção de liberdade, de cultura e de formação complexas, em que o tempo lento necessário ao desenvolvimento e à apropriação de saberes não se compadece com a ligeireza com que se pretende reduzir a educação a exames.
Falar e pensar na qualidade das escolas e da formação ministrada é falar e pensar que esta qualidade varia na razão direta do investimento financeiro, simbólico, organizacional, autonómico, comunitário, intergeracional, profissional.
Sem isto não é possível o desenvolvimento da democracia nem de uma sociedade mais culta capaz de lidar com as complexidades e paradoxos das sociedades contemporâneas.
Sem isto não é possível potenciar as pessoas que existem nas pessoas, nem os saberes diferenciados de que são portadores. Sem isto somos nada como pessoas. Somos nada como comunidade. Apenas produtos que, como tal, podem ser descartáveis, consoante os interesses e os poderes, financeiros e outros, em presença.
Se se tem de tirar lições da crise, esta crise “diz-nos que se não apostarmos na Educação, na Cultura e na Ciência, teremos naturalmente grandes dificuldades” (Guilherme d’Oliveira Martins, Público, 24 de Novembro 2013, p. 35).
Daí a importância e a necessidade de estimular a educação artística, musical e cultural, a importância e a necessidade dos decisores políticos e da sociedade em geral olharem para a Educação, para a Ciência e para a Cultura como um bem público essencial nas sociedades contemporâneas.
Daí a importância e a necessidade de um maior investimento. Daí a importância e a necessidade de políticas consistentes, articuladas que estejam para além do imediatismo, que estejam para além de importação acrítica de modelos. Caso contrário, dificilmente se consegue fazer o que importa fazer: que as escolas e a educação sejam territórios do imaginário, da imaginação, da criatividade, do aprender a viver individualmente e em coletivo, do contrariar as tendências hegemónicas e seletivas, do aprender a ser-se, do aprender a lidar com o conhecimento. Em confronto e em complementaridade com os outros, com os saberes, com a sociedade, com o trabalho, com a cultura.
Fora disto, e o que tudo isto significa, tudo o resto é contribuir para o empobrecimento das escolas, da educação, dos indivíduos, da sociedade, da democracia.
quarta-feira, 4 de dezembro de 2013
coisas praticamente sem interesse nenhum (II) ...
mesmo assim, e para quem estiver interessado, amanhã dia 5 vou apresentar uma comunicação, a 11ª e última este ano, no III Simpósio sobre os Paradigmas do Ensino do Instrumento Musical no Séc. XXI na Universidade de Évora.
A reflexão tem como título "O ensino do instrumento musical no século XXI - das problemáticas e dos desafios" em que partindo das características do exercício das profissões artísticas em geral e de músico (multiactividade, policentrismos, intermitência) defendo a ideia de que este tipo de formação se inscreve num território de fronteira situado entre diferentes tipos de culturas, modelos, estéticas e técnicas artísticas e musicais pelo que importa reolhar a formação superior e não superior deste tipo de profissionais atendendo aos tempos complexos, competitivos, incertos e paradoxais das sociedades contemporâneas ocidentais e à importância do desenvolvimento de competências multi-situadas onde a interligação entre a técnica, a criatividade, a pesquisa e a contemporaneidade se afiguram como alguns elementos pertinentes desta formação. Não esquecendo, como escreveu Madalena Perdigão em 1979, que se exige “ao artista de hoje, para além do domínio das técnicas do seu campo específico, uma compreensão profunda dos problemas inerentes à sua profissão e uma abertura de espirito relativamente aos outros campos de conhecimento e aos restantes campos de actividade” .
A reflexão tem como título "O ensino do instrumento musical no século XXI - das problemáticas e dos desafios" em que partindo das características do exercício das profissões artísticas em geral e de músico (multiactividade, policentrismos, intermitência) defendo a ideia de que este tipo de formação se inscreve num território de fronteira situado entre diferentes tipos de culturas, modelos, estéticas e técnicas artísticas e musicais pelo que importa reolhar a formação superior e não superior deste tipo de profissionais atendendo aos tempos complexos, competitivos, incertos e paradoxais das sociedades contemporâneas ocidentais e à importância do desenvolvimento de competências multi-situadas onde a interligação entre a técnica, a criatividade, a pesquisa e a contemporaneidade se afiguram como alguns elementos pertinentes desta formação. Não esquecendo, como escreveu Madalena Perdigão em 1979, que se exige “ao artista de hoje, para além do domínio das técnicas do seu campo específico, uma compreensão profunda dos problemas inerentes à sua profissão e uma abertura de espirito relativamente aos outros campos de conhecimento e aos restantes campos de actividade” .
terça-feira, 5 de novembro de 2013
dos encontros, dos saberes e da partilha -
Num tempo em que tudo parece ruir à nossa volta, em que o presente e o futuro se afiguram incertos, o ouvir, o interpretar e o criar, nas suas múltiplas ramificações políticas, artísticas, formativas e pessoais, constituem-se como fatores relevantes nos nossos quotidianos. Assumindo a pedagogia da audição e da escuta como uma filosofia, arte, ciência e técnica, o ouvir, o interpretar e o criar relacionam-se e são entendidos como processos dinâmicos e complexos que envolvem componentes sociais e culturais, físicas e intelectuais, técnicas e estéticas, bem como temporalidades diferenciadas.
Esta relação não está fora de um contexto do humano e da cidadania, que está para além da burocratização do pensamento, da profissão e da hegemonia de determinados saberes e modos de fazer e em que a escola desempenha um papel fundamental. Como escreve António Carlos Cortez no Público, 24 de Outubro 2013, que “a burocratização da docência estabeleceu entre o aluno e o professor uma relação artificial. Não há o que Paulo Freire preconizava: a educação como consolidação da vida humana. A Arte, a Literatura, a História e a Filosofia, a Música e outras disciplinas que deveriam constar dos currículos (Cultura Geral, História das Mentalidades, ou das Religiões …), essas é que são as aprendizagens promotoras da cidadania”. Acrescenta este autor que “um país que se queira civilizado, justo e livre, não pode esquecer que a escola é o pilar. É na escola que a cultura desse país se vive, se deve estudar, alargando a compreensão do humano. O ensino exige leitura silenciosa e ponderada do mundo, algo que o mundo “proactivo” detesta” (pp. 54-55)
A pedagogia da audição que relaciona o ouvir, o interpretar e o criar exige também um tempo de escuta ou o ouvir com tempo e uma leitura silenciosa e ponderada da diversidade dos mundos artísticos, musicais, sociais e culturais, em que se interliga o passado, o presente e o futuro e onde as aprendizagens se processam de modos diversos, nem sempre programáveis e redutíveis a apenas uma ordem, aparentemente normal e natural, das coisas.
Por tudo isto, não há aprendizagem sem afetos. Sem pessoas. Sem relações diversificadas. Sem partilhas. E estas partilhas não estão isentas de tensões acerca do que se sabe e do que não se sabe. Do que se apropria e do que não se apropria. Do que se mantém e do que é preciso mudar. Da projeção do futuro.
No entanto, “o futuro não deve ser utilizado como manobra de diversão para nos fazer esquecer o aqui e o agora. A posição mais ética em relação aos tempos vindouros é a de deixar o maior número possível de opções abertas para as próximas gerações. Mas, para isso, é necessário investir num presente melhor. Só assim é que o futuro terá verdadeiramente futuro” (Patrícia Vieira e Michael Marder, Público, 27 de outubro 2013, p. 54)
Na contração do futuro e na expansão do presente, para utilizar as palavras de Boaventura de Sousa Santos, é certo que tudo é incerto menos a importância do conhecimento, das ideias e de projetos que "fora do lugar" trazem beleza, trazem lugares e relações nem sempre muito evidentes.
Todos e todas, de diferentes modos, somos poucos para ajudar a construir uma profissão, um trabalho artístico-musical e uma sociedade mais culta e democrática atenta à diversidade do mundo, como fala e escreve, António Pinho Vargas. Com saber, inteligência, afetos e criatividade, possíveis antídotos para estes tempos sombrios, cada um de nós é co-construtor das aprendizagens e não apenas meros consumidores e recetores de saberes impostos e hegemónicos. Para trazer mais tempo aos tempos.
in apemnwesletter, outubro 2013
Esta relação não está fora de um contexto do humano e da cidadania, que está para além da burocratização do pensamento, da profissão e da hegemonia de determinados saberes e modos de fazer e em que a escola desempenha um papel fundamental. Como escreve António Carlos Cortez no Público, 24 de Outubro 2013, que “a burocratização da docência estabeleceu entre o aluno e o professor uma relação artificial. Não há o que Paulo Freire preconizava: a educação como consolidação da vida humana. A Arte, a Literatura, a História e a Filosofia, a Música e outras disciplinas que deveriam constar dos currículos (Cultura Geral, História das Mentalidades, ou das Religiões …), essas é que são as aprendizagens promotoras da cidadania”. Acrescenta este autor que “um país que se queira civilizado, justo e livre, não pode esquecer que a escola é o pilar. É na escola que a cultura desse país se vive, se deve estudar, alargando a compreensão do humano. O ensino exige leitura silenciosa e ponderada do mundo, algo que o mundo “proactivo” detesta” (pp. 54-55)
A pedagogia da audição que relaciona o ouvir, o interpretar e o criar exige também um tempo de escuta ou o ouvir com tempo e uma leitura silenciosa e ponderada da diversidade dos mundos artísticos, musicais, sociais e culturais, em que se interliga o passado, o presente e o futuro e onde as aprendizagens se processam de modos diversos, nem sempre programáveis e redutíveis a apenas uma ordem, aparentemente normal e natural, das coisas.
Por tudo isto, não há aprendizagem sem afetos. Sem pessoas. Sem relações diversificadas. Sem partilhas. E estas partilhas não estão isentas de tensões acerca do que se sabe e do que não se sabe. Do que se apropria e do que não se apropria. Do que se mantém e do que é preciso mudar. Da projeção do futuro.
No entanto, “o futuro não deve ser utilizado como manobra de diversão para nos fazer esquecer o aqui e o agora. A posição mais ética em relação aos tempos vindouros é a de deixar o maior número possível de opções abertas para as próximas gerações. Mas, para isso, é necessário investir num presente melhor. Só assim é que o futuro terá verdadeiramente futuro” (Patrícia Vieira e Michael Marder, Público, 27 de outubro 2013, p. 54)
Na contração do futuro e na expansão do presente, para utilizar as palavras de Boaventura de Sousa Santos, é certo que tudo é incerto menos a importância do conhecimento, das ideias e de projetos que "fora do lugar" trazem beleza, trazem lugares e relações nem sempre muito evidentes.
Todos e todas, de diferentes modos, somos poucos para ajudar a construir uma profissão, um trabalho artístico-musical e uma sociedade mais culta e democrática atenta à diversidade do mundo, como fala e escreve, António Pinho Vargas. Com saber, inteligência, afetos e criatividade, possíveis antídotos para estes tempos sombrios, cada um de nós é co-construtor das aprendizagens e não apenas meros consumidores e recetores de saberes impostos e hegemónicos. Para trazer mais tempo aos tempos.
in apemnwesletter, outubro 2013
quarta-feira, 2 de outubro de 2013
Começar de novo: contra a violência dos dias e das políticas, não desistir. Nunca.
São tempos de (re)começos.
Mas como começar de novo quando o final do ano letivo foi o que foi e o início deste ano é o que é e quando a “novilíngua política” fala em requalificação quando o que está em marcha são despedimentos, quando se fala em normalidade mas o que existe é, no mínimo, impreparação, irresponsabilidade, insensibilidade, cegueira?
Como começar de novo quando se fala em rigor, excelência e autonomia mas o que se tem são “mega ajuntamentos”, aumento do número de estudantes por sala, redução de saberes nos currículos, redução de professores, reduções e mais reduções bem como o incremento do controlo político, administrativo, científico e pedagógico?
Como começar de novo quando se torna “cada vez mais insuportável a notícia diária da paulatina destruição da escola em Portugal” e onde “ qualquer recuo na melhoria da escola pública é […] uma decisão consciente a caminho da exclusão, o que acarreta um ataque grave à democracia”? (Valter Hugo Mãe, Jornal de Letras, 18 de Setembro 2013, p. 34).
Como começar de novo quando a violência dos dias e das políticas conduzem a situações em que escolas, professores, estudantes, famílias, comunidades se sentem constrangidos pela insegurança e pelo medo do presente e do futuro?
Ora contra os diferentes tipos de violências simbólicas, políticas e profissionais “o tempo que está em falta é o tempo da política, o tempo da cidade, que usamos para falar dos nossos destinos comuns” (Pedro Bismark, Público, 23 de setembro 2013, p. 29). E este “tempo da política” e o “tempo da cidade” e da cidadania da educação artística e musical (e dos seus profissionais) consciente e assumidamente marginalizada em detrimento dos designados “saberes úteis”, implica um pensamento e ação concertada, policentrada, e partilhada que conjugue, pelo menos, dois aspetos essenciais: a criatividade e as interdependências colaborativas.
Criatividade. Uma das funções da educação artística e artístico-musical é a de ativar os recursos do imaginário e da criatividade e em particular estimular modos de resistência em relação ao fechamento e à reprodução acrítica de modelos e de modos organizacionais e pedagógico-artísticos, de forma a desenvolver a apetência pelo risco do desconhecido. Importa assumir a diferença e lidar com as dimensões criativas e imprevisíveis do ato artístico e do ato de aprender e de construir uma identidade pessoal, cultural, social, humana.
Interdependências colaborativas. A perspetiva de organizar o trabalho educativo-artístico de um modo mais denso e complexo implica uma maior cooperação entre as instituições de formação e as instituições culturais, entre os professores e os artistas, entre modos mais formalizados e menos racionalizados de formação bem como uma maior responsabilidade coletiva no desenvolvimento da educação artístico-musical em que interagem a complementaridade e a diferenciação de pressupostos, projetos e intervenções formativas, culturais e artísticas para a construção de pontes entre as atividades musicais, os recursos, os saberes e as comunidades.
Por outro lado, e atendendo à reconfiguração do papel do Estado nas sociedades contemporâneas, o associativismo afigura-se não só como uma modalidade de congregação de vontades e de projetos, mas sobretudo, e sem cair em qualquer espécie de corporativismo, como uma modalidade de coordenação da ação em que a voz e o olhar de cada um se faz ouvir no coletivo.
A APEM, e na medida das suas possibilidades, tudo fará para que estes tempos possam ser encarados de outros modos na defesa de uma educação artística e musical, e dos seus profissionais, que seja um instrumento que potencie a construção de uma democracia mais culta, onde, numa rede de interdependências várias, saberes e experiências, crianças, jovens, adultos, professores e comunidades participem e se revejam.
É um trabalho de todos e de todas. Por isso é preciso não desistir. Não desistir nunca.
Sem medos.
in ApemNewletter, Setembro 2013
Mas como começar de novo quando o final do ano letivo foi o que foi e o início deste ano é o que é e quando a “novilíngua política” fala em requalificação quando o que está em marcha são despedimentos, quando se fala em normalidade mas o que existe é, no mínimo, impreparação, irresponsabilidade, insensibilidade, cegueira?
Como começar de novo quando se fala em rigor, excelência e autonomia mas o que se tem são “mega ajuntamentos”, aumento do número de estudantes por sala, redução de saberes nos currículos, redução de professores, reduções e mais reduções bem como o incremento do controlo político, administrativo, científico e pedagógico?
Como começar de novo quando se torna “cada vez mais insuportável a notícia diária da paulatina destruição da escola em Portugal” e onde “ qualquer recuo na melhoria da escola pública é […] uma decisão consciente a caminho da exclusão, o que acarreta um ataque grave à democracia”? (Valter Hugo Mãe, Jornal de Letras, 18 de Setembro 2013, p. 34).
Como começar de novo quando a violência dos dias e das políticas conduzem a situações em que escolas, professores, estudantes, famílias, comunidades se sentem constrangidos pela insegurança e pelo medo do presente e do futuro?
Ora contra os diferentes tipos de violências simbólicas, políticas e profissionais “o tempo que está em falta é o tempo da política, o tempo da cidade, que usamos para falar dos nossos destinos comuns” (Pedro Bismark, Público, 23 de setembro 2013, p. 29). E este “tempo da política” e o “tempo da cidade” e da cidadania da educação artística e musical (e dos seus profissionais) consciente e assumidamente marginalizada em detrimento dos designados “saberes úteis”, implica um pensamento e ação concertada, policentrada, e partilhada que conjugue, pelo menos, dois aspetos essenciais: a criatividade e as interdependências colaborativas.
Criatividade. Uma das funções da educação artística e artístico-musical é a de ativar os recursos do imaginário e da criatividade e em particular estimular modos de resistência em relação ao fechamento e à reprodução acrítica de modelos e de modos organizacionais e pedagógico-artísticos, de forma a desenvolver a apetência pelo risco do desconhecido. Importa assumir a diferença e lidar com as dimensões criativas e imprevisíveis do ato artístico e do ato de aprender e de construir uma identidade pessoal, cultural, social, humana.
Interdependências colaborativas. A perspetiva de organizar o trabalho educativo-artístico de um modo mais denso e complexo implica uma maior cooperação entre as instituições de formação e as instituições culturais, entre os professores e os artistas, entre modos mais formalizados e menos racionalizados de formação bem como uma maior responsabilidade coletiva no desenvolvimento da educação artístico-musical em que interagem a complementaridade e a diferenciação de pressupostos, projetos e intervenções formativas, culturais e artísticas para a construção de pontes entre as atividades musicais, os recursos, os saberes e as comunidades.
Por outro lado, e atendendo à reconfiguração do papel do Estado nas sociedades contemporâneas, o associativismo afigura-se não só como uma modalidade de congregação de vontades e de projetos, mas sobretudo, e sem cair em qualquer espécie de corporativismo, como uma modalidade de coordenação da ação em que a voz e o olhar de cada um se faz ouvir no coletivo.
A APEM, e na medida das suas possibilidades, tudo fará para que estes tempos possam ser encarados de outros modos na defesa de uma educação artística e musical, e dos seus profissionais, que seja um instrumento que potencie a construção de uma democracia mais culta, onde, numa rede de interdependências várias, saberes e experiências, crianças, jovens, adultos, professores e comunidades participem e se revejam.
É um trabalho de todos e de todas. Por isso é preciso não desistir. Não desistir nunca.
Sem medos.
in ApemNewletter, Setembro 2013
quinta-feira, 1 de agosto de 2013
Uma coisa em forma de assim *
São tempos difíceis estes em que vivemos e em que também as artes e a cultura na escola parecem estar, cada vez mais, colocadas à margem e numa situação problemática de empobrecimento. Quer para os professores quer para o desenvolvimento de uma formação que se quer rica e plurifacetada. E este empobrecimento manifesta-se de múltiplas formas, desde a “promoção do entretenimento de êxito fácil” à não promoção da educação artística e musical, esquecendo-se muitas vezes que “a saída da crise é pela cultura e pelo conhecimento, única forma de termos cidadãos com capacidade de compreender o mundo” (Público, 2, 27 de Janeiro de 2013, p. 40).
Ora, apesar do “descanto do mundo”, de que fala Max Weber, “nem tudo o que se passou está perdido; nem tudo o que se perdeu é substituído; nem tudo o que não foi substituído é insubstituível” (Carl Gustav Jochmann, citado por António Guerreiro). Por isso, nestes tempos de burocratas, autocratas e burocracias indizíveis e bem presentes nos nossos quotidianos, em que longos anos têm cem dias; em que atrás dos tempos vêm tempos e outros tempos hão-de vir; em que se mudam os tempos e as vontades, o ser e a confiança; em que “todo o mundo é composto de mudança; tomando sempre novas qualidades”; “troquemos-lhes as voltas que ainda o dia é uma criança” (José Mário Branco).
Troquemos-lhes as voltas porque “uma espuma de sal bateu-me no alto da cabeça,/nunca mais fui o mesmo,/passei por todos os mistérios simples, e agora estou tão humano: morro,/às vezes ressuscito para fazer uma surpresa a mim mesmo […]”. E neste fim de ano letivo, em que o fim também se afigura como um início e reinício, um ressuscitar para fazermos uma surpresa a nós mesmos com “paixão: tirar,/pôr, mudar uma palavra, ou melhor: ficar certo/com a vírgula no meio da luz […]”(Herberto Helder).
Porque "esta coisa da música tem um poder que nem sequer controlamos... e aí reside o seu mistério máximo" (António Pinho Vargas); porque “a pulsão criadora, sendo livre, nascendo da liberdade, é modificadora no melhor e mais pleno sentido da condição humana” (Yvette Centeno, Público, 6 janeiro, 2013, p. 17); porque a educação artística e musical é uma dimensão fundamental em de todo este processo.
E se, como escrevi num outro texto, “educar é transformar”, isto significa a existência de uma relação dinâmica que é portadora de uma tensão fundamental situada entre aquilo que já se conhece e o caminho para algo que ainda não se sabe muito bem o que será. Que ainda não está devidamente apropriado. E se isto pode criar algum desconforto inicial, e provoca, as artes e a educação artística, “[…] podem ser um instrumento importante no desenvolvimento desta tensão criativa, entre o que é e o que ainda não. Particularmente na criação de novos imaginários individuais e coletivos. Isto, porque entendo as artes e a música não só como modalidade de entretenimento, que o é, mas, sobretudo, como forma de interpelação do mundo. Dos mundos. Reais e imaginários...."
Contra ventos e marés.
*Título de um livro de Alexandre O’Neil
in Apemnwesletter, Junho/Julho 2013
segunda-feira, 3 de junho de 2013
Não há professores a mais. Há educação artística e musical a menos
As transformações políticas em relação ao papel do Estado na sociedade portuguesa contemporânea, colocam na ordem do dia a questão da existência de “excesso” de professores, com o argumento dominante assente na diminuição da taxa de natalidade.
Ora este argumento, tendo uma componente de verdade, não deixa, contudo de ser profundamente falacioso, entre muitas razões, por se ignorar as medidas que contribuíram decisivamente para a ideia de excesso de professores: criação de mega-agrupamentos e o encerramento de inúmeras escolas, incremento de crianças e jovens por turma, revisão e empobrecimento curricular com a redução de tempos lectivos de algumas disciplinas e abolição de outras.
O caso da educação artística e musical, nas suas várias componentes e tipologias, representa como que um fim da linha das políticas públicas, que se recentram no que, pretensamente seria mais útil para a tal sociedade e economia competitiva.
A introdução dos exames no final do 1º ciclo do ensino básico, de que não sou contra, condiciona logo, a partir do 2.º ano de escolaridade, a gestão curricular e a organização pedagógica quando as fichas, avaliações e testes, relegam para uma quase nulidade, outros tipos de aprendizagens e de saberes que não sejam aqueles que vão constar nos exames. Tudo isto representa um enorme erro científico, pedagógico e, sobretudo formativo, com consequências bastante previsíveis para os desenvolvimentos futuros, apesar de todo o esforço e dedicação de um conjunto alargado de professores e professoras em resistir e em programar uma ação educativa onde se integra a educação artística e musical.
Como escreveu o Conselho Económico e Social Francês, em 2004, “a valorização quase exclusiva de certas qualidades intelectuais em detrimento de outras […] pode revelar-se penalizante não só para certas crianças como para a sociedade”. Daí a urgência de se “reconsiderar o lugar e a natureza do ensino das disciplinas artísticas e da educação artística na escola […] como uma dimensão cuja qualidade contribui para a formação do carácter das crianças”, abrindo “novas perspectivas sobre os outros e sobre si próprias”, instalando “uma pedagogia do fazer e do viver em sociedade”, permitindo que as crianças e os jovens “acedam a valores colectivos” e podendo “ajudar a combater certas fontes de insucesso escolar: a inapetência e o abandono escolar, […] a impressão de que a escola é um lugar de despersonalização e de ausência de partilha de emoções, a falta de compreensão das relações entre o que se aprende na escola e as realidades sociais, profissionais e pessoais”.
Nestes tempos difíceis e de pensamento (quase) único, em que aparentemente não existem alternativas ao modelo que se quer impor, é preciso afirmar, alto e bom som, e até que a voz nos doa, que existem múltiplas alternativas. E uma delas assenta no facto de que, nas sociedades contemporâneas, o que torna a educação e a formação das crianças e dos jovens mais rica e plural é a existência de escolas pensadas e organizadas como “laboratórios de cultura e de cidadania”, como refere Anthony Everitt. Laboratórios de cultura e de cidadania que contribuam decisivamente para a preparação de cidadãos aptos para viverem em tempos complexos e incertos, com competências diversificadas, capazes de produzirem ideias criativas e inovadoras, aptos para enfrentarem e responderem a novos e diferentes tipos de desafios e de riscos.
Por isto, e tudo o resto, não há professores a mais. Há é educação, e educação artística e musical, a menos.
(in APEMNewsletter, maio 2013)
Ora este argumento, tendo uma componente de verdade, não deixa, contudo de ser profundamente falacioso, entre muitas razões, por se ignorar as medidas que contribuíram decisivamente para a ideia de excesso de professores: criação de mega-agrupamentos e o encerramento de inúmeras escolas, incremento de crianças e jovens por turma, revisão e empobrecimento curricular com a redução de tempos lectivos de algumas disciplinas e abolição de outras.
O caso da educação artística e musical, nas suas várias componentes e tipologias, representa como que um fim da linha das políticas públicas, que se recentram no que, pretensamente seria mais útil para a tal sociedade e economia competitiva.
A introdução dos exames no final do 1º ciclo do ensino básico, de que não sou contra, condiciona logo, a partir do 2.º ano de escolaridade, a gestão curricular e a organização pedagógica quando as fichas, avaliações e testes, relegam para uma quase nulidade, outros tipos de aprendizagens e de saberes que não sejam aqueles que vão constar nos exames. Tudo isto representa um enorme erro científico, pedagógico e, sobretudo formativo, com consequências bastante previsíveis para os desenvolvimentos futuros, apesar de todo o esforço e dedicação de um conjunto alargado de professores e professoras em resistir e em programar uma ação educativa onde se integra a educação artística e musical.
Como escreveu o Conselho Económico e Social Francês, em 2004, “a valorização quase exclusiva de certas qualidades intelectuais em detrimento de outras […] pode revelar-se penalizante não só para certas crianças como para a sociedade”. Daí a urgência de se “reconsiderar o lugar e a natureza do ensino das disciplinas artísticas e da educação artística na escola […] como uma dimensão cuja qualidade contribui para a formação do carácter das crianças”, abrindo “novas perspectivas sobre os outros e sobre si próprias”, instalando “uma pedagogia do fazer e do viver em sociedade”, permitindo que as crianças e os jovens “acedam a valores colectivos” e podendo “ajudar a combater certas fontes de insucesso escolar: a inapetência e o abandono escolar, […] a impressão de que a escola é um lugar de despersonalização e de ausência de partilha de emoções, a falta de compreensão das relações entre o que se aprende na escola e as realidades sociais, profissionais e pessoais”.
Nestes tempos difíceis e de pensamento (quase) único, em que aparentemente não existem alternativas ao modelo que se quer impor, é preciso afirmar, alto e bom som, e até que a voz nos doa, que existem múltiplas alternativas. E uma delas assenta no facto de que, nas sociedades contemporâneas, o que torna a educação e a formação das crianças e dos jovens mais rica e plural é a existência de escolas pensadas e organizadas como “laboratórios de cultura e de cidadania”, como refere Anthony Everitt. Laboratórios de cultura e de cidadania que contribuam decisivamente para a preparação de cidadãos aptos para viverem em tempos complexos e incertos, com competências diversificadas, capazes de produzirem ideias criativas e inovadoras, aptos para enfrentarem e responderem a novos e diferentes tipos de desafios e de riscos.
Por isto, e tudo o resto, não há professores a mais. Há é educação, e educação artística e musical, a menos.
(in APEMNewsletter, maio 2013)
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