A aprendizagem da música ao longo da vida: contra o desperdício da experiência

A aprendizagem ao longo da vida, pelo menos no quadro europeu, resulta da confluência de dois factores principais. Por um lado do incremento da esperança média de vida e no crescimento da vontade pessoal de melhorar e desenvolver determinado tipo de aprendizagens e, por outro, na reconfiguração do trabalho e das suas exigências, qualquer que seja o campo de atuação, o que implica ou uma actualização ou uma mudança de trajetória profissional. É nesta confluência que, num texto de 2003, a Comissão Europeia define a aprendizagem ao longo da vida como toda a actividade de aprendizagem que se realiza num percurso individual com o objectivo de melhorar os conhecimentos, habilidades e competências numa perspectiva pessoal, cívica e/ou numa perspectiva relacionada com o emprego.

No âmbito das artes, e em particular no que se refere à música, apesar de toda a investigação e reflexão que se tem produzido em termos internacionais, ver por exemplo, e só para citar alguns, o International Journal of Music Education, o International Journal of Community Music ou o British Journal of Music Education, em Portugal a investigação e a produção do conhecimento sobre esta temática é ainda muito embrionária.

Contudo, a aprendizagem da música ao longo da vida afigura-se relevante tendo em conta a intersecção e a confluência de três grandes dimensões: a dimensão pessoal, a dimensão institucional e formativa e a dimensão política.

No primeiro caso, e apesar de todas as crises, assiste-se a uma procura cada vez mais crescente de actividades de formação que não as situadas num contexto formalizado e de escolaridade obrigatória, de que as designadas universidades seniores são exemplo. Por outro lado, esta aprendizagem não se situa apenas no quadro da formação de adultos mas também de crianças, jovens e profissionais que, por motivos vários, procuram desenvolver os seus conhecimentos e as suas competências artístico-musicais.

No segundo, e de um modo geral, as instituições de formação artísticas, atendendo a diferentes tipos de problemáticas existentes, tem dado pouca atenção a esta temática e mesmo quando a inscreve no seu trabalho formativo-artístico, os modelos existentes dificilmente são compatíveis com públicos jovens e/ou adultos que procuram outro tipo de formações e de metodologias.

Por último, a dimensão política, remete para a necessidade de reconfiguração das políticas públicas e das políticas institucionais, quer no âmbito do ensino superior e não superior, que favoreçam e potenciem aprendizagens menos escolarizadas. No primeiro caso, a construção de políticas para este sector tem sido ou inexistentes ou um completo desastre. No segundo, apesar das várias possibilidades existentes no quadro de algumas instituições artísticas, por exemplo os coros e/ou as bandas filarmónicas, a sua inscrição nas políticas das escolas ainda é muito marginal e, ao existir, enquadra-se num tipo de matriz curricular existentes e, por esta via desadequada a outros públicos com outro tipo de interesses.

Com efeito, a Escola e o saber escolar adquiriram nas sociedades contemporâneas uma grande hegemonia em relação a outras modalidades educativas e modos de aprendizagem artístico-musicais. No entanto, os processos não formais e informais, na escola e em particular fora dela, constituem-se, como aspetos fundamentais não só no que se refere à iniciação artística e ao desenvolvimento das carreiras musicais, como, em particular, às vivências e às procuras de formação por parte de públicos adultos.

Neste sentido, e contra o desperdício dos saberes e das experiências, a aprendizagem da música ao longo da vida engloba um conjunto diversificado de práticas numa rede diferenciada de contextos e de procedimentos, numa combinação multifacetada de processos que advêm da experiência de vida e que envolvem o indivíduo como um todo, integrando-se na sua biografia em concreto, num conjunto alargado de comunidades de práticas, de que fala Etienne Wenger.

Wenger, no quadro da aprendizagem como participação social em que os participantes constroem a sua identidade na relação que estabelecem com as comunidades de prática, distingue quatro componentes fundamentais que se interligam: “sentidos”  
(aprendizagem como experiência), "prática" (aprender fazendo), "comunidade"
(aprender como pertencendo) e "identidade" (aprender como tornar-se). Wenger
assinala que a aprendizagem transforma quem somos e o que fazemos e
fala, neste contexto, sobre a 'prática transformadora de uma comunidade de aprendizagem” como aquela que oferece um contexto ideal para o desenvolvimento de  novos entendimentos sobre nós, o mundo e os saberes.

Assim, e contra o desperdício da experiência, para utilizar o título de um trabalho de Boaventura Sousa Santos, adequabilidade e criatividade são dois dos conceitos que emergem ao pensar-se a aprendizagem da música ao longo da vida, atendendo a que estamos em presença de motivações e interesses heterogéneos. Adequabilidade de modo a apreender a diversidade de experiências de aprendizagens em vez de se focalizar nos saberes que são reconhecidos e valorizados pelo “saber escolar”, num contexto em que as aprendizagens são co-construídas e centradas na articulação entre as pessoas em concreto e os saberes em presença e a desenvolver, interligando o conhecimento inter-pares, o formal, o informal e o não formal. Criatividade, melhor criatividades – de que fala por exemplo Pamela Burnard, em que o envolvimento e a participação nas atividades musicais criativas, desde a iniciação até níveis mais avançados da aprendizagem, podem ser um contributo importante na construção dos sentidos e no desenvolvimento de competências e saberes técnicos e artísticos

Por último, pensar-se a aprendizagem da música ao longo da vida, pode ser um instrumento político e artístico relevante não só na reconfiguração das práticas formativas hegemónicas, obrigando a questionar e a repensar o saber escolar e os modos de fazer artístico escolarizado, como também contribuir para o desenvolvimento individual e colectivo em que a partilha de experiências, de saberes e de conhecimentos andam a par com as inquietações e as ignorâncias.

O Conservatório de Música - Professores, organização e políticas

Um trabalho já com alguns anos mas que me parece ainda actual.
Se pudesse sintetizar numa frase o tema deste trabalho, diria que ele trata da profissão docente de música e do conservatório de música enquanto organização, de como a profissão e a organização se intersectam na construção de uma profissionalidade, nas configurações identitárias individuais, colectivas, organizacionais em relação às políticas da educação e da cultura.
Como escreve João Barroso no prefácio, "[Este livro é]ua obra estimulante para uma reflexão e intervenção no domínio das organizações educativas em geral, para além dos múltiplos ensinamentos que permite colher para uma compreensão abrangente da realidade do ensino da música em Portugal e das actividades profissionais dos seus formadores"

Uma agenda para a música e educação artístico-musical: algumas ideias

Nas últimas décadas a música e a educação artístico-musical apresentaram, apesar de diferentes tipos de ausências e de problemas, desenvolvimentos significativos do ponto de vista formativo, criativo, investigativo, técnico e interventivo. Contudo, nestes tempos complexos em que vivemos, quer em termos nacionais quer internacionais, assiste-se a regressões várias o que implica reolhar para este sector das artes e da cultura e procurar encontrar caminhos que contribuam para aumentar as dinâmicas existentes e não deixar que a economia e as finanças se sobreponham a outros modos de pensar e de organizar a nossa vida coletiva.

Assim, em jeito de agenda para a música e para o seu ensino, algumas ideias para um trabalho articulado que é necessário desenvolver. Ideias que cruzam temáticas diferenciadas (da formação ao exercício da profissão, da experimentação e da difusão e criatividade, por exemplo) e que merecem reflexão, debate e uma força coletiva para a sua implementação:

•Articulação entre os diferentes tipos de escolas e de profissionais evitando a fragmentação existente numa complementaridade entre o trabalho dos criadores e intérpretes e o trabalho das escolas potenciando a criação de outros imaginários através das práticas artísticas não normativas que rompam com as regras instituídas nas instituições, no ensino e nos programas existentes.

•Alargamento do acesso das crianças, jovens e adultos à prática de um instrumento musical à prática vocal, em todas as escolas, à criação de obras musicais de diferentes estilos, épocas e tipologias, dando especial destaque aos autores e à cultura musical portuguesa.

•Incremento da investigação, da experimentação artística e do conhecimento colmatando as ausências existentes e criando condições não só para uma melhor compreensão das múltiplas realidades existentes bem como para o aparecimento de ideias e obras que nos interpelem enquanto indivíduos e enquanto coletivo.

•Aprofundamento das práticas artísticas e musicais amadoras, composicionais e interpretativas com especial incidência na formação de adultos num quadro de um trabalho descentrado das formulações escolarizadas dominantes

•Reorganização da formação de professores de música, qualquer que seja o tipo e nível de ensino, passando de um perspetiva formativa predominantemente funcionalista para uma que interligue os domínios técnico, artístico e cultural aos domínios da educação e da formação potenciando uma intervenção formativa e artística em contextos complexos e diversificados.

•Reconfiguração legal das profissões artísticas e musicais (onde incluo os professores) atendendo a que estas se exercem em contextos multipolares de multiactividades e de intermitências várias.

•Interligação das estruturas de formação, produção e difusão de modo a que se potenciem as redes existentes e se criem novas configurações, nacionais e internacionais, fomentando a participação das escolas, dos estudantes e dos músicos, nas suas várias vertentes, fora dos constrangimentos da “sociedade do espetáculo” e da “mercadorização” do trabalho artístico assente na visibilidade e na quantificação dos públicos.

•Incremento da participação no trabalho associativo atendendo não só à reconfiguração do papel do Estado mas também, e sobretudo, ao contributo que este tipo de instituições, públicas, privadas e do terceiro sector têm dado, e continuarão a dar, no desenvolvimento profissional, social, cultural, económico e comunitário.

Algumas destas ideias, não são novas. Existem desde, pelo menos, a década de 70 do século passado. Contudo, ou ainda estão por cumprir ou necessitam de reconfigurações. Reconfigurações estas que ultrapassem as antigas dicotomias entre tipos de ensino e tipos de música e que se alicercem numa base de complementaridade articulada, potenciando as subjetividades, desburocratizando o pensamento e a ação e acentuando o carácter ambíguo, multisituado e multiforme das práticas artísticas e formativas contemporâneas que aliam, de modos diversos, a tradição e a inovação. O que já se sabe e conhece e o que ainda está por conhecer.

Este conjunto de ideias, e a sua operacionalização, poderá dar um contributo no incremento das práticas artísticas na sociedade portuguesa, possibilitando não só a inscrição da música e dos seus profissionais no quadro da contemporaneidade e das políticas, como também a construção de uma comunidade mais culta.

Hoje temos mais informação, mais saber, mais conhecimento. E este facto responsabiliza-nos mais. Obriga-nos a pensar e a fazer melhor. De um modo mais consistente e articulado. Completando ausências e tornando mais sábias as nossas ignorâncias.
in apemnewsletter, janeiro 2004, pp. 2-3

um olhar sobre o ensino de música em Portugal

Contributos para a História do Ensino de Música em Portugal (II) - João de Freitas Branco e o ensino de música: uma questão de cultura e de democracia

Introdução[1]

Da atividade plurifacetada e multi-situada de João Franco Branco em torno da música e da cultura o trabalho desenvolvido no âmbito do ensino de música, desde a sua intervenção enquanto membro do governo e da administração à participação em diferentes grupos de trabalho, elaboração de estudos e de propostas para este tipo de educação e formação, apresenta-se como uma dimensão relevante no trabalho desenvolvido.

Partindo do conceito alargado do que é “saber música” e concebendo as escolas artísticas, e em particular os conservatórios de música, como “centros de cultura”, o trabalho realizado no plano do pensamento e da intervenção consubstancia-se na articulação entre diferentes esferas da educação e da cultura, entre diferentes modos e modalidades, envolvendo profissionais, amadores, investigadores e técnicos, em que emerge a defesa das particularidades deste tipo de formação, quer em termos de organização quer em termos de administração e das suas relação com o Estado.

Neste contexto, e tendo por base os trabalhos realizados por João de Freitas Branco, no âmbito das propostas de reestruturação do ensino da música, da formação de profissionais e de amadores, bem como de textos publicados na imprensa, esta comunicação procura dar a conhecer as principais perspetivas sobre o ensino de música, os referentes do seu pensamento e intervenção e defender que todo este trabalho assenta na defesa da dupla referencialidade deste tipo de formação, articulando a educação e a cultura (estruturas de formação, de criação e de produção), profissionais e amadores e que as suas conceptualizações se situam numa visão alargada e cosmopolita da convivialidade entre diferentes tipos de culturas e saberes musicais, no plano local, nacional e internacional, e na construção de uma sociedade democrática mais culta e plural.

Assim esta comunicação está dividida em três momentos. No primeiro, intitulado “Música, Educação e Cultura”, e apesar da sua incompletude, apresento, através da voz de João de Freitas Branco algumas das principais ideias que consubstanciam o olhar que defendo; no segundo “Contributos para a compreensibilidade do pensamento e ação” discuto e problematizo algumas dimensões dos seus referentes que, do meu ponto de vista, ainda encontram ecos na sociedade portuguesa e que não estão plenamente resolvidos; por último apresento algumas considerações finais. 

Música, educação e cultura

Neste ponto, apresento algumas das principais ideias que JFB desenvolve acerca do fenómeno educativo e musical tendo em conta o ponto de vista que procuro defender. Isto é que a perspetiva de JFB sobre o ensino de música só adquire sentido, projeção e se transforma em agente de desenvolvimento social e cultural numa interdependência de fatores que emanam da educação e da cultura, da criação, interpretação e estruturas de produção e de difusão, numa visão alargada situada entre referentes cosmopolitas e a sua contextualização nacional que interligam a formação de profissionais e de amadores, o papel do Estado e a diversidade de atores.

Num texto intitulado “Educação Estética – Funcionalidade da disciplina de estética em diferentes ramos e graus de ensino”, apresentado no Seminário Internacional sobre “Educação Musical e sobre Música no Ensino Especial”, publicado na revista da APEM em Abril/Junho de 1985, JFB faz a apologia da pertinência da educação estética em todos os níveis de ensino musical: do ensino infantil ao ensino superior, do ensino de amadores ao ensino de profissionais, músicos e professores. Esta “Educação Estética” tem como propósito não só contribuir para a complexificação do trabalho formativo, como também, constituir-se como um instrumento que permite questionar alguns dos dogmatismos existentes, para além de possibilitar a construção de uma democracia mais culta, como uma espécie de contraponto à “massificação politicamente programada”, ao “superficialmente agradável” “ao nivelamento da valoração estética por baixo, com o mais ou menos desígnio encapotado de isolar as artes e letras verdadeiramente emancipadoras da inteligência, da afetividade e da vida ativa individuais e coletivas […]” (Branco1985,: 7-8)

A apologia deste tipo de educação assenta, por outro lado, “no pressuposto duma sociedade florescente no campo do ensino e da vivência musical” uma vez que “disciplinas de estética ganhariam projeções excelentes no progresso de musicalização do estudante e do ouvinte genéricos, isto é, da generalidade da população. Contribuiriam grandemente para o acréscimo do rendimento sócio-cultural de riquíssimos patrimónios artísticos não limitados pelas fronteiras dos respetivos países[2]”. Branco, 1985:7).

Das ideias expressas neste texto ressaltam um conjunto de indicadores que constituíram alguns dos referenciais dominantes na conceptualização da relação música, educação e cultura como fatores de desenvolvimento pessoal e coletivo e na crítica não só à mediania existente como também no encontrar perspetivas para que a vida musical no seu todo, de que o ensino era uma das componentes, fosse mais rica e plural.

Desde logo a conceptualização do que é a música, que sustenta muitas das suas posições em relação à educação e à formação. Para João de Freitas Branco, “aquilo que vulgarmente se chama “música” não se reduz a notas e pausas desenhadas sobre linhas, nem a uma determinada concretização sonora desses sinais gráficos, boa ou má em si mesma, entendida em pura objetividade. Ela é um processo complexo” envolvendo o que designa por “cadeia da comunicação musical[3], com os seus vários mecanismo, incluindo os de “feed back”, ou auto-regulação”. E “se, em certa medida, valores estético-musicais podem dizer-se objetivos, eles só o são relativamente a certas cadeias da comunicação. Cadeias de que ainda muito mais depende a atribuição desses valores a esta ou àquela “música”, a ponto de tal valoração parecer totalmente subjetiva” (Jornal de Letras, Ano I, n.º 23, 5 a 18 de Janeiro de 1982, p. 21, REG1998).

Esta conceptualização parte de duas premissas essenciais. Por um lado, a designada música erudita como elemento estruturante da cultura e por outro a relevância de todas as formas artístico-musicais, contrariando uma das tensões existentes no contexto da cultura musical assentes em dicotomias entre diferentes tipos de cultura.

Contudo, se “toda a música só é boa para alguém” afigura-se pertinente a “diferenciação do complexo das práticas musicais, com os seus segmentos de variação contínua e as suas soluções de continuidade sem retomar às divisórias horizontais e consequentes hierarquizações de altas, médias e baixas culturas” (Branco, 1985: 8). Por outro lado, considerando que “o maior problema da cultura musical portuguesa não consiste, hoje, na falta de produção, mas sim na de consumo” salienta que “é preciso criar um outro e muito mais extenso público afeto à arte musical de nível superior, para que esta possa exercer a sua preciosa ação educadora de povos. A ópera é um dos melhores veículos do gosto pela arte” (Branco, 1964: 727 RevJMP).

Apesar da sua crítica aos dogmatismos existentes[4] e a abertura a uma pluralidade de mundos musicais[5] Freitas Branco, sonhando com uma efetiva democratização da prática e da fruição musicais considera que “a grande função social de que a boa música é capaz só poderá cabalmente exercer-se quando as solicitações vierem de muito maior percentagem da população, o que pressupõe a reforma do ensino musical nas escolas primárias e secundárias. De um outro modo, só muito lentamente será possível oferecer aos habitantes de pequenas localidades a inestimável vivência artística através do som, à qual se obstinarão em resistir, fechando-se de boa fé no seu acanhado mundo de empregos, cafés, clubes e comentários desportivos” (Branco, 1959: 209).

Com efeito, se a atividade musical, em particular a realização de “bons espetáculos musicais”, é considerada um elemento estratégico para o desenvolvimento cultural da sociedade portuguesa, duvida-se dos seus resultados se não existir uma boa formação musical nas escolas: “[…] a realização de bons espetáculos em localidades musicalmente menos (ou nada) desenvolvidos contribuem para a criação de uma cultura, no domínio da arte dos sons. Mas duvidamos que os resultados se atinjam com razoável brevidade se não se olhar a sério à instrução musical, nas escolas, e se os espetáculos se não se multiplicarem em abundância daqueles que mais suscetíveis são de revelar, pode dizer-se que de um instante para o outro, os potenciais de boa música. A saber, o concerto sinfónico e a ópera” (Branco, 1967:118 REJMP critica ao 10º Festival Gulbenkian de Música)

Deste modo, considera que “a educação musical infantil” como o fator mais importante “do desenvolvimento da música em Portugal, no sentido em que mais interessa que ele se verifique: com incidência sobre a generalidade da população, e em seu próprio benefício” (Branco, 1962: 80-83RevJMP). Educação musical infantil em que é “de toda a utilidade que se ensaiem diferentes métodos, para que seja a experiência a ensinar o mais conveniente”. (Branco, 1962:81RevJMP A propósito do um livro de Joel canhão relacionado com a educação musical).

A utilidade de se ensinarem diferentes métodos assenta numa crítica à existência de um “fechamento” das estruturas e das metodologias de ensino em relação ao que se passa no estrangeiro e que não tem tido aplicação no contexto português: “os modernos meios de ensino musical, nomeadamente as reuniões nacionais ou internacionais, que, em alguns países estrangeiros, são exemplos de pedagogia viva e estímulos excelentes para os jovens músicos, não têm tido aplicação em Portugal” (Branco,1959:194).

Também no que se refere à formação de profissionais, questiona uma das dimensões que caracterizou a sociedade portuguesa centrada na perspetiva de que a aprendizagem artística, “mesmo entre músicos [era] de que a arte musical era coisa toda de inspiração, de sentimento, de qualidades inatas. Era uma vergonha estudar uma arte[6]” (Branco, 1960:39-40). Por outro lado, salienta a importância “da atualização dos conceitos e processos composicionais” que “ultrapassa nitidamente a posição da maior parte dos músicos profissionais” criticando o fechamento dos músicos em relação à utilização das “linguagens contemporâneas”, que se situam “à margem da terminologia aprendida nas escolas de música” uma vez que “um pouco por toda a parte, o músico profissional médio tem por inútil qualquer aprendizagem pós-escolar daquilo que ele arruma sob o labéu de vanguardismo” (Branco, 1981) “Saber música hoje e ontem” (Jornal de Letras, Ano I, n.º 19, 10 de Novembro de 1981, p. 31, REg1994)

Neste sentido, João de Freitas Branco, através do comentário que faz a Viana da Mota e Luís de Freitas Brancos, envolvido na reforma do Conservatório vigente ente 1919 e 1938  enuncia as suas perspetivas de transformação do ensino de música: “atitude de combate à maneira romântica, mas onde o ‘lado de cá´ era a inteligência, a cultura, a aspiração à elevação mental, e o ´lado de lá’ uma espécie de analfabetismo intelectual, paradoxo que se torna compreensível nestoutra forma: afetação de intelectualismo, sem conhecimento sequer do á-bê-cê duma verdadeira intelectualidade[7].” (Branco, 1964: 434)

Assim considera que “urge reformar também o ensino especializado de música”, da formação de profissionais, uma vez que “é possível que a venda de aparelhos de rádio e televisão, de discos e de bilhetes para espetáculos musicais bata todos os records de todos os tempos, em Portugal, no mesmo dia em que se tornar inviável a reunião de uma orquestra de músicos portugueses, por inexistência dos mesmos” (Branco, 1959: 209)

Considerando os conservatórios de música como “centros de cultura”, pelas manifestações culturais que desenvolvem para além das “atividades estritamente pedagógicas” (Branco, 1976: 6), promovendo “uma articulação funcional com os departamentos da Cultura” (Idem: 24), João de Freita Branco preconiza, por um lado, que os conservatórios de música poderão ser escolas autónomas com certificação até à licenciatura e, por outro, que o ensino superior das artes performativas, leia-se universitário, não é palco da formação neste âmbito uma vez que os exemplos estrangeiros “ convergem no desaconselhar a integração do ensino musical nas universidades” com exceção “de formaturas pedagógicas e musicológicas, pelas afinidades com as históricas, filosóficas e filológicas” (Branco, 1976, 22). Para Branco, isto decorre de duas ordens de razões: de natureza científica e das características organizacionais e curriculares deste tipo de ensino. No primeiro caso, “a integração do ensino artístico em universidades representa um risco de subalternidade em relação ao ensino científico” risco este que “provém da especificidade do mundo das artes e de certos preconceitos que, embora atenuados pela própria evolução das ideias e dos costumes, ainda exercem grande influência”, e, no segundo, “o ensino artístico, designadamente o de música e de dança é dum âmbito etário mais largo que o do universitário^[8]” (Idem: 38).

Uma outra componente do seu pensamento diz respeito não só ao que considera indissociável a articulação entre a formação e a vida musical nas várias dimensões que isto comporta: “lamentável é a escassez dos grupos corais portugueses, devida principalmente à falta de ensino musical eficiente nas escolas” (Branco,1959:189), como também, dando exemplos da Alemanha e da Hungria, criticando “o hábito português de copiar a França” que “foi uma calamidade” chama a atenção que “assentar em que a solução só pode encontrar-se por via do ensino oficial não autoriza, porém, a um mero aguardar a promulgação de leis e esperar os seus resultados, que levarão gerações a produzir-se de maneira satisfatória. Torna-se necessária uma ação simultânea e bem coordenada, nos sectores da promoção dos espetáculos musicais.” (Branco, 1970: 117-118).

A questão da articulação manifesta-se também na formação de amadores quando salienta que “a distinção entre arte erudita e arte de entretenimento (ou, no ramo particular que aqui está mais em foco, entre música “séria” e música “ligeira”) tende a esbater-se, a ponto de mesmo entre docentes de formação puritana começar a haver compreensão de que também a arte de entretenimento vivencial pode ter lugar em conservatórios e academias. O preenchimento de ócios com a participação em conjuntos “sérios” ou “ligeiros” é um factor social positivo, do que têm consciência os estabelecimentos onde funcionam cursos de música em regime livre, para jovens e adultos. Até nos conservatórios nacionais se dá hoje guarida aos que, destinando-se embora a outras profissões, desejam tornar mais consistentes as suas capacidades de artistas amadores.” (JFB,1976,pp.7-8).

Por outro lado, e tendo em consideração as características das profissões artísticas quer no domínio da criação -“a profissão de compositor é coisa que não existe entre nós” (Branco, 1976:26) quer no domínio da interpretação - “a probabilidade dum intérprete fazer profissão de solista é também diminuta” (Idem) – “as medidas conjuntas e planificadas a tomar transcendem a competência do M.E.I.C., pelo menos na grande medida em que pertencem à Secretaria de Estado da Cultura” impondo-se por isso “uma ação concertada e intensiva no sentido da criação de orquestras, pequenos conjuntos instrumentais e vocais, bandas, em condições verdadeiramente profissionais” Neste sentido, e também por esta via, torna-se “relativamente aos compositores um meio de incentivo profissional […] visto que deverá fomentar-se um reportório de base portuguesa, em constante renovação” (Idem).

Estas considerações têm subjacentes interdependências dinâmicas entre o Estado e uma rede diferenciada de atores, das autarquias, associações de cultura e recreio, escolas. Dinâmicas em que o papel do Estado, como uma das dimensões importantes no desenvolvimento da vida musical, se consubstancia em várias dimensões do apoio às atividades; da descentralização; de organismos coordenadores, de estudo e produção de conhecimento sobre as realidades musicais.

Com efeito, de acordo com a sua perspetiva, cabe ao Estado “assegurar os meios eficientes de educação musical, estendida a todo o País e a todos os graus de ensino, para que não continue desaproveitado um dos melhores meios de elevação mental e de preenchimento de tempos livres da nação. Está implícita nesta rubrica toda uma organização do ensino profissional em conservatórios e outras escolas, para a formação de professores, compositores e executantes.” Por outro lado, “é também ao Estado que pertence promover e fomentar o espetáculo de música séria no País” através de apresentações sistemáticas de orquestra itinerantes, solistas portugueses, récitas de ópera de um modo descentralizado ao longo do ano e “em diferentes centros populacionais do país”, solicitando, estimulando e apoiando “a iniciativa das autarquias locais”. Por outro lado ainda compete ao Estado “exercer uma função coordenadora que, orientada pelo interesse nacional, evite uma evolução ao sabor da livre concorrência e um contante desaproveitamento de potenciais de produção útil[9]”. Salienta que a função coordenadora que defende “não deve ser confundida com um dirigismo asfixiante de toda e qualquer iniciativa alheia. Muito pelo contrário, o que dela se depreende é a criação de condições favoráveis àquilo que chamámos focos de ideias vivas e em que claramente subentendemos uma noção de liberdade” (Branco, 1970: 118).

Estas várias dimensões e as articulações entre as estruturas de formação, produção e difusão, quer a nível central quer a nível regional e local, implicam para JFB a necessidade de uma estrutura de coordenação centralizada que possibilitasse o desenvolvimento, direi sustentado, das várias componentes da vida musical.

Como escreve em 1967 numa crítica aos concertos da Câmara Municipal de Lisboa: “[falta-nos] o organismo coordenador e orientador da vida musical portuguesa com métodos modernos de trabalho em que entrem dados estatísticos de vária ordem, quantitativos e qualitativos, desde o número de espetáculos, a frequência em função dos locais e preços e os rendimentos sociais, até à distribuição das incidências no múltiplo aspeto geográfico, económico-social, pedagógico e, ‘last but not least’, artístico, com as suas interpretações e derivações[10]” (branco, 1967: 120 REJMP Crítica aos concertos da Câmara Municipal de Lisboa).

Assim, João de Freitas Branco preconiza, por um lado, a centralização de serviços do Estado relacionados com a música e com a educação através de uma direção geral e da criação de um Ministério da Cultura e por outro, atendendo às características da sociedade portuguesa da descentralização da atividade musical, bem como das instituições de formação artístico-musical.

No âmbito da vida musical salienta, a propósito VII Festival Gulbenkian de Música (16 Maio a 9 de Junho) que “a descentralização da nossa cultura continua sendo, e será durante muito tempo, um problema central português” (Branco, 1964: 679ReJMP)

No que se refere ao ensino de música, “os inconvenientes da inexistência no M.E.I.C. dum órgão da dependência hierárquica de vocação específica para o ensino artístico […] parece não só justificar-se mas impor a criação dum novo serviço central: a Direcção-Geral do Ensino Artístico” de que “passariam a depender todos os estabelecimentos de ensino exclusiva ou preponderantemente artístico, públicos e particulares” podendo “ainda autorizar missões de estudo e conceder subsídios a docentes do ensino artístico, com o fim de realizarem, no país ou no estrangeiro, estudos de desenvolvimento curricular e de inovação educacional, ou de participarem em congressos, colóquios e outras manifestações nacionais ou internacionais que versem matéria de educação de natureza artística”. A lei orgânica desta Direcção-Geral do Ensino Artístico deveria refletir “a orientação descentralizadora que preside à atual política do M.E.I.C., coerentemente com a do governo em relação a toda a administração pública” (Branco, 1976: 32-33-34) e, neste contexto, considera fundamental uma distribuição nacional equilibrada das instituições de formação o que implica uma “indispensável planificação corográfica do surgimento de novos conservatórios e academias. A verificar-se por exemplo, o aparecimento duma escola congénere na região privilegiada do Porto, não seria de se lhe conceder apoio estatal em prejuízo da criação dum conservatório em Bragança, Estremoz, Beja ou Portimão.” (Branco, 1976: 28).

2. Contributos para a compreensibilidade do pensamento e ação

Neste segundo momento, e tendo em consideração a incompletude deste trabalho atendendo à diversidade de intervenção, ao pensamento e a ação complexa e heterodoxa de JFB, apresento alguns contributos para a compreensibilidade do pensamento e ação de João de Freitas Branco que se afiguram pertinentes na compreensão do pensamento complexo do autor. A preocupação fundamental está centrada em descortinar algumas das dimensões na esfera do político e das políticas que, ainda hoje, apesar dos diferentes desenvolvimentos da sociedade, da cultura e da educação em Portugal encontram ecos, não estão plenamente resolvidos na vida e na cultura musical portuguesa, bem como dar corpo aos argumentos principais desta comunicação.

E estes contributos estão organizados em torno de cinco grandes temáticas: (a) educação, cultura e desenvolvimento; (b) a convivialidade entre diferentes tipologias musicais; (c) o cosmopolitismo e a “portugalidade”; (d) as interdependências entre a formação e a vida musical; (e) o Estado e a rede de atores.

Educação, cultura e desenvolvimento

Não existindo uma relação linear entre as questões de natureza formativa e artística e as questões do que genericamente se pode designar por desenvolvimento, João de Freitas Branco contudo não deixou de acentuar nas suas intervenções no espaço público a pertinência da educação e da formação (através de modalidades mais formais – via escola, como através de modalidades mais informais – via vida musical, via diferentes media) num projeto societário mais culto e desenvolvido, à semelhança de outros países de referência, em que a cultura representa um fator não só social mas também financeiro (e a este propósito veja-se por exemplo o estudo coordenado por Augusto Mateus sobre as indústrias criativas e culturais)

Por outro lado, não deixa de ser curioso que a ideia de JFB em relação à música, particularmente erudita, e à ópera, como instrumento de desenvolvimento e de cultura, ainda hoje encontre ecos em diferentes tipos de sociedades e de agendas políticas. Por exemplo, um documento do Arts Council da Irlanda do Norte, “Art form and Specialist area policy 2007-2012” refere que a a música e a ópera “desempenham um papel essencial na identidade cultural da sociedade” procurando mobilizar as estruturas profissionais e de performance “como instrumentos de desenvolvimento qualitativo das experiências musicais no âmbito local quer como participantes, quer como ouvintes” salientando a importância da co-operação e dos partenariados entre as organizações” no sentido de que, apesar dos desenvolvimentos tecnológicos e musicais, a importância para os indivíduos terem a oportunidade desde crianças para participarem em todas as formas de música (Arts Council of Northern Irland, 2007: 2)

A convivialidade entre diferentes tipologias musicais (Ortodoxias e heterodoxias)

Apesar de se manifestar em prol de uma atividade musical assente na designada “música erudita ocidental”, João de Freitas Branco manifestou-se na esfera pública favorável à convivialidade entre diferentes tipologias musicais contrariando algumas das ideias dominantes que tem subjacente um conjunto de ortodoxias, heterodoxias e contaminações que constituem este tipo de mundos a que, os diferentes atores, respondem de modos diferenciados.

Com efeito, a ideia de diferenciação entre formas de arte assenta numa perspetiva dicotómica em que existem “artes maiores” e “artes menores” consubstanciada entre diferentes tipos de cultura: uma mais erudita e próxima das elites e outros tipos de cultura que, de algum modo, se mostram incapazes de serem agentes de transformação social, cultural e por, esta via, podem impossibilitar a construção de uma sociedade mais culta e informada.

Neste confronto de posicionamentos ideológicos e estéticos a procura de uma maior convivialidade entre diferentes formas de expressão artístico-musical foi sendo afirmada de modo a possibilitar uma maior interligação entre as músicas e os músicos numa tendência em que, afirmando as particularidades de cada universo sonoro isso não pode ser motivo de separações arbitrárias, mas antes manifestações diferenciadas da pluralidade de visões acerca do que é a música, a criação e a interpretação artística.

“Cosmopolitismo” e “portugalidade”

Decorrente da dimensão anterior, os processos de construção de cidadanias formativas e culturais envolvem um conjunto alargado de fatores onde o confronto com diferentes mundos se afigura um elemento estruturante. Nos campos formativos, artísticos e musicais as trocas, em maior ou menor grau, sempre existiram e das quais resultaram, em convergência ou divergência, novas ideias e projetos educativos e artísticos.

Contudo, uma apologia e aceitação acrítica do que “vem de fora”, em particular dos países centrais como bem descreve António Pinho Vargas no seu último trabalho, em detrimento de uma “cultura nacional”, sempre mutável e transitória, contribui, por seu lado, para diferentes tipos de “fechamentos”, na expressão de JFB, e de “elitismos pouco significantes” que pouco contribuem para a construção identitária de um país e de uma cultura portuguesa periférica.

De um outro modo, o aprofundamento da cultura e da democracia, combatendo a mediocridade e o provincianismo, exerce-se num quadro de trocas alargadas de experiências oriundas de diferentes geografias sociais e culturais e a reapropriação que, de diferentes modos, delas se faz, sem que isto signifique subalternizar a cultura e a música portuguesa e os seus diferentes profissionais e amadores.

As interdependências entre a formação e a vida musical

Apesar dos vários tipos de desenvolvimentos, as relações entre a educação e a cultura afiguram-se paradoxais, no contexto da sociedade portuguesa, assentes, por um lado na retórica da sua pertinência e, por outro, na dificuldade de desenvolvimento de políticas consertadas e articuladas entre as estruturas de formação, criação, produção e de difusão.

O incremento de uma sociedade mais culta musicalmente implica uma articulação profunda entre os diferentes tipos de componentes que constituem a vida musical, em relações de interdependências multifacetadas que se retroalimentam e que, pelo menos do ponto de vista da teoria, um incremento na formação possibilita um incremento da música, dos músicos (compositores e intérpretes), investigadores e de outros tipos de atores ligados à vida musical: dos técnicos, dos ouvintes, dos amadores. Esta articulação pode também possibilitar atenuar alguns dos problemas existentes no designado mercado musical: da edição de partituras, livros, discos, ao incremento da música nos media, por exemplo.

Em toda esta problemática a concetualização dos conservatórios de música como “centros de cultura” não deixa de se afigura uma elemento político e estratégico em toda a “cadeia de comunicação musical” em que as diferentes tipos de estruturas interagem diferentemente tendo em conta também, e essencialmente, a “construção de um bem comum” de que falam, por exemplo Boltansky e Thévenot.

O Estado e a rede de atores públicos e privados

A perspetiva de uma sociedade mais culta e, por esta via também, mais democrática remete para questões relacionadas com o papel do Estado e da rede de atores individuais e coletivos, públicos, privados e do terceiro setor, na governança e no desenvolvimento da educação e formação e na vida musical.

Sendo uma discussão, pelo menos em termos políticos e de políticas públicas, complexa e muitas vezes com divergências profundas, veja por exemplo o livro as Artes do Estado e o Estado das Artes, importa salientar que o posicionamento de JFB centrava-se numa dupla perspetiva. Por um lado o papel determinante do Estado como agente incentivador e regulador da formação e da vida musical e, por outro, o papel relevante que diferentes tipos de entidades e associações desempenham na prossecução dos objetivos de formação, criação, produção e difusão artístico-musical.

Papéis diferenciados mas em complementaridade num movimento aparentemente paradoxal entre a centralização e a descentralização. Centralização no que se refere a estruturas de coordenação política e de políticas, aos apoios e elaboração de estudos que suportam a decisão política e as políticas, de que a criação de um Ministério da Cultura e de Direções gerais são exemplo. Descentralização de organismos e das atividades formativas e artísticas que contrariem a tendência de “litorização do país” potenciando a existência, por exemplo, não só de escolas como também de espetáculos musicais relevantes no desenvolvimento cultural das diferentes regiões do país.

3. Considerações finais

Como procurei demonstrar o pensamento e ação, complexa, heterogénea, de João de Freitas Branco, apresenta-se, em muitos e diferenciados aspetos, de uma atualidade “impressionante” e a que é “urgente” não só estar atento, mas potenciar e dar continuidade. Como refere Paulo Ferreira de Castro (2001) João de Freita Branco “foi uma personagem de utopia” e um “inconformado com a estreiteza e mediocridade do meio musical português” (p. 46). Escreve Paulo Ferreira de Castro que “homem de esquerda por convicção (e já muito antes do 25 de Abril, João de Freitas Branco encarnou, por fim, um dos paradoxos mais interessantes da esquerda portuguesa – o de tender a assumir-se como defesa da cultura em si, isto é, num certo sentido, da tradição (e mesmo da Tradição) contra o obscurantismo, do gosto (e mesmo do Gosto) contra a ignorância, na perspetiva da “devolução” democrática de um património ilegitimamente confiscado” tendo “a lucidez de compreender – e de tornar claro para os outros – que, sem cultura, não podia haver democracia plena. Ou talvez, mais realisticamente, que a cultura podia não ser condição suficiente para garantir a democracia – mas era, pelo menos, necessária” (p. 52)

Ora, como refere José Manuel Pureza numa artigo publicado no DN em Junho de 2012  intitulado “No centro da democracia, a cultura” sendo a democracia um “lugar político em que a diversidade é o bem maior” a cultura “não é uma questão de contas. É uma questão de princípios […]. É uma questão de ambição social” em que ou se quer “um país de gente amestrada, acrítica e formatada pelos padrões massificados” ou se abre “espaço […] para gente com horizontes amplos, com capacidades reflexivas, críticas e participativas, para pessoas mais criativas, mais tolerantes, mais cosmopolitas, mais democráticas.”

Isto porque a democracia assenta na existência de públicos informados e cultos e não necessariamente no especialista erudito que procura condicionar “o gosto” e as “opções” estéticas, artísticas e formativas de que fala Samuel Jones, em que o direito à cultura é indissociável do direito à liberdade de expressão e do direito de participação. Um verdadeiro direito à cultura é aquele que estende ao conjunto dos membros da coletividade o acesso tanto à prática como à experiência cultural e artística diversificada e cosmopolita para que tanto trabalhou João de Freitas Branco.

 

---

[1] Comunicação apresentada no Colóquio 'O Gosto pela Música', homenagem a João de Freitas Branco, no 90º aniversário do seu nascimento, 19 e 20 de Outubro 2012. Versão de trabalho.

 [2] Contudo, no seu pragmatismo e o conhecimento da realidade da sociedade portuguesa acrescenta “não sejamos, porém, otimistas até à sedução pela miragem duma sociedade em que toda a gente escutasse música com ouvidos minimamente esteticizados” (Idem)

[3] Esta “cadeia compreende um emissor, a sua mensagem, um mensageiro ou conjunto de mensageiros, um destinatário (ouvinte, público) com possibilidades de acumulação e funcionando mercê de códigos” (Idem)

[4] Dogmatismos quer em termos musicais quer os que estão presentes noutros domínios de natureza mais científico-prática. Por exemplo, e a propósito do Encontro de Etnomusicologia, João de Freitas Branco escreve no Jornal de Letras que “o programa geral tomou a palavra “etnomusicologia” em sentido bastante largo. Ou melhor, entendeu-a junto à letra dum “cientismo” ortodoxo na linha bartokiana, criando no entanto espaços materiais para heterodoxias que já serem-no se mostram de algum modo tributárias dela”. Acrescenta, no que se refere às intervenções musicais que “a actuação do próprio grupo ALMANAQUE” se situa “na zona da etnomusicologia “cientista”, … porque ao dar a ouvir uma dúzia de trechos (…) os moços e moças do ALMANAQUE mostraram-se tão demandantes de rigor, tão avessos a qualquer estilização para burguês gostar, como no acto das próprias recolhas ou da transcrição da fita para o papel”. Por outro lado, a “heterodoxia” esteve representada pela Brigada “e que poderá ter ofendido alguns puritanos, […] música que, embora não etnomusicologicamente pura, possui genes de criatividade do povo português”.

[5] Esta concetualização da música e da cultura musical está aberta a vários tipos e culturas musicais. Numa crítica a uma coleção de discos da UNESCO refere que “esta coleção de recolhas de música do Oriente reclama a atenção de todo o musicófilo consciente de que a arte dos sons não é exclusivo da civilização ocidental, e que é preciso conhecê-lo nos seus aspeto exóticos. Mas não será precisamente a palavra ‘exótico’ a mais flagrante prova da nossa escandalosa ignorância” (Branco, 1964: 689). Também Numa crítica à designada “1ª Grande Festa da Música” organizada em 1982 pelo Sindicato dos Músicos João de Freitas Branco escreve que “a heterogeneidade da música tocada ou cantada, desde o fado de restaurante típico à partitura clássica sinfónica, desde o solo de acordeão às experimentações de vanguarda”. E esta “abertura a todos os géneros” teve um conjunto de significados: “o primeiro consiste na aproximação de músicos e também de espectadores, cujos compartimentos se diriam estanques […]”. O segundo significado remete para o facto de que “a “Festa” veio corrigir, de maneira muito nítida, a afirmação frequente, mas simplista e portanto errónea, de que não há música clássica e música ligeira, música séria e música de mero entretenimento, mas sim música boa e música má” (João de Freitas Branco, Jornal de Letras, Ano I, n.º 23, 5 de Janeiro de 1982, p. 21, REG1998).

[6] Sobre este tipo de problemática ver por exemplo, Sasportes, artigos do Diário de Lisboa, entrevistas aos estudantes sobre a reforma de 1971

[7] Este tipo de crítica continua presente, anos mais tarde, em relação ao fechamento da formação dos músicos. A propósito da atividade do: “[O] Núcleo da Escola de Música do Porto para o estudo e divulgação da música do século XX, a Oficina Musical, de que Álvaro Salazar e Madalena Soveral são directores artísticos”  abrangendo “cursos de Composição e Análise, concertos, não apenas no Porto e com primeiras audições importantes, concursos, colaborações como outras incitativas culturais de orientação moderna, publicação de textos informativos e didácticos”  || É certo que também noutros períodos se verificaram avanços do saber música, promovidos por uma pequena roda de criatividades e inteligências, sobre o pelotão da mediania. Em todo o caso, há diferenças nítidas no atual modernismo musical europeu, em relação aos dos tempos de Beethoven, de Berlioz, de LIszt, de Mussorgsky, de Debussy e até dos jovens Schoenberg e Stravisnky. || Ninguém ignora que muitas partituras foram então compreendidas, por vezes com escândalos públicos. Mas não só os músicos profissionais como também os muitos amadores que frequentavam os espetáculos e cantavam ou tocavam instrumentos em sessões privadas conheciam os sentidos das palavras técnicas usadas, basicamente pelos inovadores. (“Saber música hoje e ontem” (Jornal de Letras, Ano I, n.º 19, 10 de Novembro de 1981, p. 31, REg1994)

 [8] Isto tinha como pressuposto a existência de escolas artísticas de música em que “ as escolas regionais do ensino artístico deverão, em regra, ir até ao nível complementar inclusive (já com saídas profissionais abrangendo, em regime, o professorado), e, nalguns casos até ao Bacharelato. As escolas nacionais formarão até ao bacharelato. Nalgumas especialidades – por exemplo, História da arte, sociologia da arte, estética, musicologia, ciências pedagógicas – as escolas nacionais dará porém acesso à universidade para efeitos de licenciatura e doutoramento” (Idem: 38). Para João de Freitas Branco, “os conservatórios e academias podem tornar-se prestáveis às universidades, não só por cursos livres para adultos (o que já se verifica) mas também como promotores de ou colaboradores em manifestações culturais” . Por outro lado, “as potencialidades dos conservatórios e academias interessam outros ramos de ensino, designadamente o pré-primário, o primário, o preparatório e o secundário. Refiro-me concretamente à formação de educadores de infância, de professores primários e de educação musical aos níveis preparatório e secundário, bem como de ensaiadores de conjuntos, nomeadamente coros.” (Branco, 1976, 22). 

[9] Esta crítica ao mercado está também presente na programação de espetáculos que foi assimilando as lógicas de mercado e adequando, de acordo com as diferentes transformações sociais e culturais, estas mudanças no âmbito da atividade musical em diferentes tipos de instituições. Como escreve Freitas Branco “a tendência geral dos organizadores de espetáculos musicais que sabem do negócio (no sentido mais latino que português moderno da palavra) não é, atualmente, para juntar num mesmo programa Adam de la Halle, Jorge Peixinho, Machaut, Boulez […] mas sim para acenar à diversificada clientela com séries votadas (cada cor, seu paladar) a música medieval, música renascentista, música barroca, e por aí fora, até a mais ou menos impropriamente chamada vanguarda. É evidente que este facto acentua uma certa relatividade dos valores, das valorações e dos critérios estéticos, e mesmo uma diferenciação de conceitos e terminologias (“Em vésperas de surgimento do Conselho Português da Música?”, João de Freitas Branco, Jornal de Letras, Ano II, n.º 32, 11 a 24 de Maio de 19982, p. 17 REg2008). Também no que se refere à edição de partituras, “dos nossos compositores representativos, do passado e do presente” João de Freitas Branco nota que é “um dos casos que mais reclamam atenção” uma vez que  “a exiguidade das que se encontram no mercado é uma vergonhosa miséria que causa em músicos profissionais e amadores estrangeiros perplexidades crescentes. Isto, porque vão aparecendo discos com obras que logo suscitam em muitos ouvintes o interesse se adquiri as respectivas partituras. Partituras que deveriam existir nas lojas e não existem. Mas note-se que não são só essas dezenas, já com honras de micro-sulco, que urge dar à estampa, senão que umas largas centenas, distribuídas ao longo de séculos” (“A modulação necessária”, João de Freitas Branco, Jornal de Letras, Ano I, n.º 10,  7 a 20 de Julho de 1981, p. 31Reg1981).

[10] E este organismo coordenador é um dos aspetos que, segundo o seu ponto de vista, está também subjacente ao Teatro Nacional de São Carlos: “O problema operático do Teatro de S. Carlos é dos que apontam a falta que está fazendo uma entidade coordenadora das organizações musicais portuguesas. Uma direção Geral da Música, dispondo de eficientes meios de ação e esclarecidamente orientada, seria de grande utilidade” (Branco, 1967:123 REJMP Critica à Temporada de ópera do Teatro Nacional de S. Carlos)

 

Ensino de Música numa era de convergências e de colisões culturais: dos cânones à ecologia[1]

Music (...) mirrors the world

Robert P.Morgan

Music may be what we think it is; it may not be.

Philip V. Bohlman

I hear all sounds running together, combined,

fused or following,

Sounds of the city and sounds out of the city, sounds

of the day and night...

Walt Whitman, Songs of Myself

The times, they are changing

Bob Dylan

Introdução

A música é uma rede diferenciada de intersecções que cruza por um lado, sons, sentidos, saberes, emoções, ideias, valores e estruturas (Kingsbury,1988) e, por outro, criadores, interpretes, técnicos, investigadores, professores, críticos, agentes, comunidades e públicos (Becker,1984; Crane,1992). De acordo com um contexto social e cultural particular existe uma combinação de factores, tecnológicos, económicos, ideológicos, estéticos, entre outros, que contribuem para determinar os modos como se concebe a música, como é que ela soa, como se aprende e se ensina, quais os cânones predominantes.

A pluralidade existente nas culturas, práticas e consumos musicais contemporâneas compreendem problemáticas estéticas (associadas a diferentes estilos e tipologias musicais), geográficas (englobando várias partes do mundo) e histórico-sociais, englobando diferentes épocas, etnias e contextos. Com os seus valores, hierarquias, códigos, convenções, usos e funções.

O contacto entre diferentes mundos sonoros (Schaeffer,1993; Schafer,1997) desenvolve dois movimentos aparentemente paradoxais entre uma homogeneização dos saberes e práticas artístico-musicais e a procura do que é único (Menger,1983, 1996). Os efeitos desses contactos têm amplitudes diferenciadas variando entre ajustamentos relativamente pequenos entre diferentes estilos e géneros musicais até uma “creative transformation of the world styles and of the ideological and music-organizing principles on which they are based” (Kartomi,1994:ix). Podem conduzir à produção de novas ideias musicais, modos composicionais, novos reportórios, outros discursos sobre a música ou novos métodos de ensino “and even the way a group dresses or behaves at musical events may change as a result of convergences in contact situations” (Idem).

 Por outro lado, este contacto pode criar rupturas e colisões entre diferentes mundos, quando determinadas comunidades rejeitam músicas que lhe são estranhas; quando as práticas hegemónicas dão prioridade a determinados tipos de música em detrimento de outras. Estas colisões podem conduzir também à perca e ao abandono de géneros e conceitos, ao empobrecimento da música nas comunidades, à perda de determinados instrumentos e outros bens culturais e identitários.

Neste contexto, o ensino da música é interpolado por um conjunto de problemáticas onde: (1) existem múltiplas vozes e polifonias sonoras e musicais e um espaço e um tempo escasso para as acomodar a todas; (2) cada uma destas vozes e polifonias contém pressupostos e ideologias muitas vezes contraditórias e conflituais entre si; (3) os cânones dominantes e hegemónicos criam universos de exclusão, mesmo quando se afirmam inclusivos e diferenciados; (4) os cânones estão a mudar ou mesmo a desintegrar-se nas proliferação de outros olhares e práticas artístico-pedagógicas; (5) ao longo do percurso formativo as diferentes experiências de socialização contribuem para alargar ou diminuir quadros de referência.

Com efeito nas sociedades contemporâneas o ensino e a aprendizagem da música é um domínio complexo, plural e paradoxal. A par da apropriação de determinados códigos e convenções (todos eles diferentes conforme a sua historicidade e contextos), procura-se e fomenta-se a criação de subjectividades que se distingam pela sua originalidade e competência. Neste sentido colocam-se algumas interrogações: como é que os diferentes mundos sonoros convergem ou colidem uns com os outros no âmbito da educação e do ensino? Será que as hierarquias musicais existentes no ensino da música reflectem as hegemonias de relações de pode existentes na sociedade? Como conciliar e traduzir diferentes mundos sonoros para além das lógicas de poder e de lógicas hegemónicas? De que modos é que o ensino de música pode contribuir para o reconhecimento dos diferentes saberes inerentes às práticas musicais? Como lidar com os conflitos existentes entre diferentes culturas e tipologias musicais assim como as práticas sociais e culturais que lhe estão associadas? Como potenciar o conhecimento e o pensamento musical em todas as suas vertentes?

 O presente texto  é uma reflexão que cruza várias disciplinas: da musicologia à etnomusicologia, dos estudos da educação aos estudos da cultura. Pretende por um lado, questionar os cânones predominantes e hegemónicos existentes no ensino de música e na relação cultura-educação-sociedade e, por outro, dar voz a outros discursos e práticas existentes nos processos de construção política, de ensino, de aprendizagem, de experienciação sonora. Discursos e práticas que se enquadram no que designei por ecologia dos mundos sonoros.

 Inserido numa perspectiva de uma “razão cosmopolita” (Santos,2002), este trabalho não pretende identificar novas totalidades, ou grandes narrativas (Foucault, ). Pelo contrário, a proliferação de mundos sonoros e das culturas e subculturas musicais “requires an intensification of critical reflection and historical consciousness” (Blum,1994:268) que interpele o ensino de música nas suas várias vertentes e valências. Que interpele o ensino da música a repensar-se quer sob o ponto de vista do que inclui e do que exclui nas aprendizagens, nas metodologias utilizadas, nas investigações que realiza.

Música, educação e cânones

Alan P. Merriam caracterizou a música como um fenómeno tripartido composto pelo som, pelos comportamentos e pelas concepções e ideias. Cada um destes itens está interrelacionado e desempenha um papel relevante na configuração da natureza dos outros dois. Nettl (2001) por sua vez refere que ”the ideas about music, what it does for human society, how it relates to other components of culture such as religion, economic life, class structure, relationship of genders, that determine in the end the quality of a society’s musical life. The ideas about music determine what the context for music will be and how the music will sound” (p. 8). Por outro lado, como diz Morgan (1991) as músicas do nosso tempo reflectem o carácter fragmentado do mundo em que vivemos.

 De facto, os mundos da música têm formas diferenciadas de se relacionarem com este fenómeno tripartido: do concertista de citar, ao pianista na tradição erudita ocidental, do concerto de música sinfónica ao Rap e Hip Hop, da música Sufi aos serviços religiosos ocidentais, da música das cerimónias rituais em África aos rituais associados aos concertos de Marylin Mason.

Disto resulta que a música pode ser entendida e olhada de diferentes perspectivas. Como refere Bohlman (2002) a música pode ser o que pensamos que ela é, pode ser que não. “Music may be feeling or sensuality, but may also have nothing to do with emotion or physical sensation. Music may be that to which some dance or pray or make love; but it’s not necessarily the case. In some cultures there are complex categories for thinking about music; in others there seems to be no need whatsoever to complate music. What music is remains open to question at all times and in all places” (p. 17).

A que nos é mais habitual é ela ser considerada como uma arte tentando percebê-la através de terminologias estéticas e correntes estilísticas ao longo do processo histórico. Contudo, se a pensarmos sobre o ponto de vista dos usos e funções ela é muito mais do que uma arte e que explica a sua importância social. Isto é, a música contribui para a construção social da realidade (Berger & Luckman,1985) e para a construção identitária através de práticas artísticas e concepções, que remetem para determinados mundos, que marcam determinadas épocas e que caracterizam determinados espaços territoriais (Blacking, 1995, DeNora, 2000; Martí, 2000).

Apesar de todas estas polifonias (Ó Súilleabháin, 2002), existe um conjunto de cânones (Bergeron, 1992; Weber, 2001) que estabelecem normas, standards e determinados modos de regular as ideias, as práticas musicais e o seu ensino. Os diferentes tipos de cânones e as suas estruturas profundas vieram a complexificar-se com a globalização, as “indústrias culturais” e a proliferação de géneros, hierarquias, homogeneizações e diferenciações.

Contudo, a criação de um cânone não é em si um problema. Qualquer grupo social, étnico, artístico cria os seus próprios códigos, convenções e cânones (Becker, 1984; Martin, 1996). O problema está na canonização na “institutionalization of certain works over others trough the imposition of hierarchies of self-invested value upon other people and their music” (Koskoff, 2001:547)

Nesta institucionalização e perpetuação de cânones, os modos de ensino representam um papel determinante. No que é incluído e no que é excluído (Blum, 1994; Hennion, 1988; Nettl, 1994, 1995; Kingsbury, 1988, Small, 1980, Vasconcelos, 2002). “The curricula of music departments depends on the scaffolding afforded by the essential repertoires and pedagogical pigeonholes – which is to say, the canons necessary for graduation and degree-granting. Entrance into the field demands familiarity with a central set of canons” (Bohlman, 1992:210).

 O trabalho de investigação realizado até ao momento permitiu distinguir quatro grandes tipos de cânones que caracterizam as racionalidades dominantes no ensino da música em Portugal: cânone da monocultura do saber, cânone de classificação, cânone do produto e cânone do mosaico.

Cânone da monocultura do saber. Este cânone assenta na concepção da ciência e da alta cultura como critérios “únicos de verdade e de qualidade estética”. Cada uma destas culturas arroga-se ser cânones exclusivos de produção de conhecimento ou de criação artística. Tudo o que não se ajuste ao cânone ou o que ele não legitima ou reconhece são formas menores, embora algumas vezes toleradas por força das circunstâncias sociais e culturais.

Neste tipo de cânone a racionalização do ensino apresenta-se como um dos elementos estruturantes. Este esforço de racionalização conduziu a que o ensino da música e a pedagogia artística passasse a utilizar expressões como objectivos, eficácia, eficiência, entre outros, importados do universo empresarial. Se esta racionalização se saldou por alguns ganhos significativos caiu-se contudo, “na tentação de reduzir o trabalho pedagógico a uma dimensão exclusivamente racional, como se o acto educativo se inscrevesse necessariamente no prolongamento do raciocínio científico. Como se fosse possível (e desejável) instaurar uma qualquer razão educativa limitando do ensino os factores aleatórios do quotidiano escolar” (Nóvoa,2002:33).

Este tipo de cânone manifesta-se em todos os tipos de ensino (superior e não superior) através dos repertórios estudados, enquadramentos teóricos dominantes, tecnologias e metodologias de ensino e modos de investigação e produção de conhecimento (Folhadela et all,1999, Ribeiro,2000; Santos,1998; Vasconcelos,2001).

Cânone de classificação. A ideologia canónica criou lógicas classificatórias de géneros e “has often been manipulated for the purposes of snobbery and social élitism” (Weber,2001:354). A distribuição das várias tipologias artístico-musicais por categorias que naturalizam as hierarquias e as diferenças, reforçam diferentes tipos de poderes. É por causa de isto que se olha para a música erudita ocidental como a “grande música”, mais dinâmica e complexa do que outros tipos de música.

Por outro lado, neste cânone existe “a ideia de que a história tem sentido e direcção únicos e conhecidos” (Santos, 2002:247) que caminha do mais simples para o mais complexo, do menos desenvolvido para o mais desenvolvido. Esse sentido e direcção tem sido formulado com conceitos como progresso, modernização, desenvolvimento, crescimento, globalização. Esta perspectiva classificatória caracteriza-se também por um pensamento dicotómico com os seus centros e periferias.

Este cânone conduziu a políticas públicas e a políticas pedagógico-artísticas alicerçadas em separações de modalidades de ensino: ensino especializado versus ensino de amadores, ensino profissional versus ensino genérico, o ensino de jazz versus ensino das bandas filarmónicas. Separações que impediram a existência de outras práticas no ensino superior, no ensino dos conservatórios e de academias de música e no ensino não especializado bem como no desenvolvimento de actividades amadoras (Nogueira,1987; Nogueira et alli,1991).

Cânone do produto. O conceito de produto é dominante em diferentes tipos de conceptualizações existentes no ensino e na profissionalidade dos docentes de música (Small,1980; Vasconcelos,2002). Neste tipo de cânone é-se o produto de determinada escola, professor, técnica, estética. Assenta na reprodução de determinados modelos, numa lógica de mercadorização da formação e do acto artístico e cultural.

A formação e as escolas são valorizadas mais pelos produtos (estudantes formados e outro tipo de “mercadorias” e bens culturais) que conseguiram introduzir no mercado do que pela e pertinência (social, artística e intelectual) do trabalho desenvolvido. Neste cânone a lógica economicista e tecnocrática predomina sobre qualquer outro tipo de racionalidade e de construção do saber (Attali,1977). É-se avaliado pelo número de actividades artísticas desenvolvidas, pelos papers que se escrevem, apresentam e publicam numa perpetuação de lógicas circulares de poder e de visibilidade.

O cânone do produto assenta na normalização e estandardização dos currículos, na realização de exames para facilitar a escolha e melhorar a competitividade. Exames que produzem rankings entre estudantes, professores, escolas. Flexibilidade curricular, certificação, qualificação são um outro lado do espelho deste tipo de cânone em que as aprendizagens e a formação estão pensadas em função de determinados produtos e de segmentos de mercado.

Cânone do mosaico. Numa perspectiva do “politicamente correcto” o ensino da música tornou-se cada vez mais multicultural. Contudo, a dificuldade de envolvimento em sistemas epistemológicos, cognitivos e societais não cartesianos conduziram a modos de ensino que se caracterizam pela justaposição de culturas musicais, racionalidades e de medidas avulsas. Passou-se de “particularismos contextualizados” para “universalismos sem contextos” (Santos,1994).

Neste tipo de cânone estuda-se Mozart e Beethoven como fazendo parte do período clássico ignorando-se os diferentes mundos a que pertenceram. Como se esses mundos (sociais, artísticos, intelectuais) não influenciassem a música que escreveram. Interpreta-se música jazz como se tocasse um “clássico”, interpreta-se um lied de Schubert como se fosse um fado. Estuda-se uma música da Libéria ou uma canção árabe sem a compreensão das tensões que lhe estão adjacentes. É um cânone assente numa espécie de macdonalização artística e macdonalização da diferença (Ritzer,1996).

Da ecologia e da tradução

Os antigos cânones estão a dar origem a múltiplos cânones. No entanto, como refere Koskoff (2001) “perhaps we should stop looking at this from the perspective of canon, or even from the ‘multiple canons’ with their boundaries and individual entities, and move more toward a new perspective of ‘problem-solving’. This is a two-stage process, the first of which we are in rigt now: becoming comfortable with moving effortlessly from centre to margin and back again – living with likeness and difference simultaneously, and perhaps livening up our journeys with friendly or not-so-friendly engagements betwen centres and margins, between insiders and ousiders” (p. 558)

Assim, e como contraponto aos cânones tradicionais e dominantes identifiquei um conjunto de outros modos de pensar e de fazer que se inserem no que designei por ecologia dos mundos sonoros. A ecologia dos mundos sonoros assenta na interdependência dos saberes, no reconhecimento das diferenças, na valorização do processo, no território de fronteira. Estes elementos constituintes da ecologia têm em comum a ideia de que a realidade não se reduz apenas ao que é visível, na assunção da complementaridade não destrutiva entre diferentes mundos sonoros e contrariam o atomismo e o fechamento disciplinar “responsável pela redução da realidade às realidades hegemónicas ou canónicas” (Santos, 2002:268).

Por outro lado a ecologia dos mundos sonoros assenta no pressuposto de que a cultura não é apenas o que nos une mas também o que nos separa (Ribeiro,2002:204). Lugar de partilhas, conflitos, lutas. Neste sentido procura criar inteligibilidade, articulações e coerência num trabalho de tradução (Callon,1986; Latour,1999) entre o que une e o que separa os diferentes mundos, entre as subjectividades e os diferentes tipos de interesses. Como refer Latour (1999) a tradução refer-se “to all the displacements through other actors whose mediation is indispensable for any action to occur” superando aws rigidas oposições “between context and content, chains of translation refers to the work throug which actors modify, displace and translate their various and contraditory interests” (p. 311).

Este trabalho de tradução parte também da ideia que todas as culturas são incompletas e que elas “podem ser enriquecidas pelo diálogo e pelo confronto com outras culturas”, num exercício daquilo que este autor designa por “hermenêutica diatópica” (Santos,2002).

A interdependência dos saberes. As convergências e colisões entre os saberes são convergências e colisões entre diferentes processos através dos quais as práticas artísticas e educativo-formativas diferentemente incompletas e ignorantes se transformam em práticas inteligíveis e mais “sábias”. Saberes artístico-musicais que não vivem isolados de outros saberes e práticas e que contêm dimensões políticas, sociais, culturais e investigativas. Não existe uma separação entre sujeito e objecto como acontece nas culturas e tradição cartesiana (Damásio,1995).

Esta interdependência permite não só superar o cânone da monocultura do saber como também contrapor à ideia de alternativa (que pressupõe uma determinada norma e relação de poder) a identificação dos contextos e das práticas em que cada uma opera, os modos como superam o que se ignora e o que está incompleto. Por exemplo, o que é que o conceito de Raga ou Makam contém que escapa ao conceito de escala ocidental? O que é que nos modos de organização e conceptualização do mundo sonoro dos Kaluli escapa aos modos de organização dos sons electrónicos? O que é que existe nas músicas populares que escapa à dicotomia erudito/popular? O que é que existe no conhecimento tradicional que escapa à dicotomia conhecimento científico/conhecimento tradicional?

Credibilização das diferenças. Ao cânone classificatório contrapõe-se a assunção das diferenças constituídas por reconhecimentos mútuos. Por exemplo, como não existe um único princípio de transformação musical não é possível determinar em abstracto articulações e hierarquias entre diferentes experiências sonoras e as suas concepções artístico-musicais. “Só através da inteligibilidade recíproca das práticas é possível avaliá-las e definir alianças entre elas” (Santos,2002:265).

O trabalho de tradução procura esclarecer o que as une e o que separa os diferentes modos de conceptualizar, organizar e experienciar os mundos sonoros de forma a compreender as possibilidades e limites de articulação entre eles. Este trabalho de tradução não se resume apenas a questões técnicas que obviamente contêm. É também um trabalho político, intelectual e emocional.

Valorização do processo. A valorização do processo assenta na compreensão do ensino da música como uma mediação colectiva e interactiva baseada numa cultura de colaboração, de partilha, de participação de forma a revalorizar o trabalho sobre os diferentes saberes em presença.

As diferentes práticas artísticas e práticas educativo-formativas, os diferentes quotidianos escolares estão assentes numa pluralidade de valores, crenças e situações artísticas e outras que implicam a gestão das diferentes complexidades e imprevisibilidades. O que de mais decisivo acontece nestas interacções “não é possível de ser previsto, nem de ser medido: em educação o que marca a diferença é o modo de produção e não o produto” (Nóvoa,2002:35). O processo é algo dinâmico porque inacabado.

Território de fronteira. “Todo o acto cultural vive, no essencial, nas fronteiras”, afirma Bakhtine (citado por Ribeiro,2001). Também o ensino de música, como acto cultural, se enquadra num tipo de formação que se situa “no estar entre” (Swanwick,2001). Entre saberes, técnicas, mundos e geografias diversificados, numa rede de interacções entre diferentes tipos de comunidades e de sentidos. Território possibilitador de reconfigurações das tradicionais hierarquias sociais, culturais e identitárias em que a sua centralidade se encontra na assunção das margens (Vasconcelos,2002).

Isto implica a utilização de mapas cognitivos que lidam em simultâneo com diferentes tipos de escalas e de limites. Sempre contingentes e transitórios. Uma “transformative pratice zone” na qual os indivíduos “bring together their various areas of knowledge, experience and beliefs” (Bresler,2002:71)

Independentemente dos procedimentos individuais dos músicos professores e de alguns projectos existentes em diferentes escolas saliento três exemplos desta ecologia dos mundos sonoros. O primeiro diz respeito ao projecto que a Maria João Pires desenvolve no Centro de Estudos das Artes de Belgais (www.belgais.net). O trabalho desenvolvido é um bom exemplo nas relações que estabelece com a natureza e a cultura, entre as diferentes formas de arte, na interligação dos diferentes saberes. Também o trabalho artístico-pedagógico desenvolvido pela Casa da Música do Porto (por exemplo o projecto da Ópera Wozzeck com os habitantes de um Bairro desfavorecido) é paradigmático no diálogo que estabelece na interligação dos saberes, na credibilização das diferenças e na valorização dos processos. Por último, o trabalho desenvolvido em alguns sectores do ensino da composição (Vargas,2002) enquadra-se numa perspectiva de território de fronteira ao redimensionar a apropriação dos diferentes tipos de códigos, convenções, técnicas e tecnologias com as subjectividades em presença, na recriação das memórias e na procura de novos sentidos e de novos limites.

Repensar o ensino da música

Em “Songs of Myself” Walt Whitman escreve: “I hear all sounds running together, combined/ fused or following/Sounds of the city and sounds out of the city/sounds of the day and night (...)”. Esta pluralidade de mundos sonoros e a sua experienciação individual e colectiva nem sempre são reconhecidos e considerados relevantes pela ideologia canónica. A natureza dos diferentes mundos sonoros e as tradições são largamente influenciadas pelos modos de transmissão e pelos modos de ensino e aprendizagem (Nettl,2001).

Para contrariar este desperdício da experiência (Santos,2000) é necessário uma crítica ao modelo de racionalidade dominante e as práticas artísticas, educativas e científicas associadas. Para haver mudanças profundas na estruturação dos conhecimentos é necessário começar a mudar a razão que preside tanto aos conhecimentos como à sua estruturação (Santos,2002). No entanto, como refere este autor, “admitir a relatividade das culturas não implica adoptar sem mais o relativismo como atitude filosófica. Implica, sim, conceber o universalismo como uma particularidade ocidental cuja supremacia como ideia não reside em si mesma, mas antes na supremacia dos interesses que a sustentam” (p. 241).

Neste sentido, a diversificação, diferenciação e multiplicação dos diferentes mundos sonoros e as implicações societais e culturais que lhe estão adjacentes, levantam um conjunto alargado de questões ao ensino da música das quais saliento: (a) a fragmentação e atomização das práticas artísticas e educativas; (b) a dificuldade de conferir sentidos a mundos distantes dos nossos, fora de lógicas hegemónicas e canónicas; (c) a necessidade de construção de um ensino de música pertinente, pluridimensional e dialógico. Este tipo de questões implicam repensar o ensino de música numa tentativa de encontrar respostas aos sentidos de uma ecologia sonora, à tradução das diferenças entre políticas e culturas musicais (Flusser,2000; Mansfield,2002, Nettl,1992; Spencer,1998;.Westerland,1999).

As palavras de Koskoff (2001) dão um contributo ao afirmar, “we should be helping our students discover their own paths trough the maze all possible canons and values, past, present, and to come – with an underlying bedrock philosophy that all values, just like all people and all musics, have equivalent meaning to someone, somewhere (...) teaching them a new set of values that will enable them to know their own music well, but also to become good musical citizens in a world where boundaries of all kinds will become more and more permeable, where identities will become more and more multiple, and where differences between people and their musics will become more and more fuzzy” (pp. 558-559).

Por último, e ao contrário das opiniões dominantes não penso que a música faça parte do currículo do ensino em Portugal apenas para formar músicos, formar públicos, descobrir talentos, aprender a conhecer as obras das diferentes culturas. É muito mais do que isso. A música, e a arte em geral, como cultura e conhecimento pode ajudar na construção de outros possíveis, de outros sentidos nos quotidianos reais e ou imaginários, recuperando e recriando identidades (Fradique,2003). Para isso precisa de outras teorias, novas políticas, novos paradigmas que orientem um novo pensamento e acção estratégica, investigativa e educativo-artística e que contribua para ir encontrando respostas (sempre contingentes e transitórias) aos desafios colocados pelos contextos sociais, culturais e identitários da sociedade contemporânea. Em convergência, em colisão, em mudança.

Daí a necessidade de uma ecologia dos mundos sonoros onde os sons da natureza convivam com os sons electrónicos, onde os sons dos búzios convivam com os violinos, onde os sons dos pássaros convivam com o piano ou a orquestra. Sem hierarquias e hegemonias. Como acto político na construção de uma razão cosmopolita para o ensino da música onde as polifonias ecoem como espaços de liberdade na formação das pessoas que, utilizando as palavras de Nketia (1978), cresçam como cidadãos dos seus respectivos países e cidadãos de um “interacting world comunities”. “Perhaps – como refere Colin Durrant (2003)- we need to understand ourselves, within our own situations, that qualify musical experience is so powerful and cannot always be planned in terms of prescriptive learning outcomes or measured in tests, as we so often expected in more formal educational contexts. That is the nature of the creative act – the divergence, the inexplicable ‘wonderment’. Musical and artistic activity helps us to make sense of our world and make sense of ourselves as human beings with feelings within the world. Let more of it happen” (p.82).

Referências bibliográficas

Berger, Peter & Luckman, Thomas (1985). A Construção Social da Realidade. Petrópolis: Vozes.

Attali, Jacques (1977). Bruits. Paris: Presses Universitaires de France.

Becker, Howard, S. (1984). Art Worlds. California: University of California Press.

Bergeron, Katherine, Bohlman, Philip V. (1992). Disciplining Music. Chicago: The University of Chicago Press

Blacking, John (1995). Music, Culture & Experience – Selected Papers. Chicago: The University of Chicago Press

Blum, Stephen (1994). “Conclusion: “Music in a Agenof Cultural  Confrontation” In Margaret J. Kartomi & Stephen Blum, Music-Cultures in Contact. Convergences and Collisions. Basel: Gordon and Breach Science Publishers S.A.. pp. 250-277.

Bohlman, Philip V. (2001). “Ontologies of Music” In Nicholas Cook & Mark Everist Rethinking Music.. Oxford: Oxford University Press, pp. 17- 34.

Collon, Michel (1986). “Some elements of a sociology of translation: Domestication of scallops and the fishermen of St. Brieuc Bay. In John Law (Ed.),  Power, action and belief: A new sociology of Knowledge. London: Routledge & Kegan Paul. Pp. 127-143.

Damásio, António, (1995). O Erro de Descartes - Emoção, Razão, e Cérebro Humano, Lisboa: Publicações Europa- América.

De Nora, Tia (2000). Music in everyday life. Cambridge: University Press

Durant, Colin (2003). “Cultural exchanges: contrasts and perceptions of young musicians”. British Journal of usic Education, 20:1, pp. 73-82.

Durant, Colin (2003). “Cultural exchanges: contrasts and perceptions of young musicians”. British Journal of Music Education, 2003:1, pp.73-82.

Flusser, Victor (2000). “An ethical approach to music education”. British Journal of Music Education. 17:1, 43-50.

Folhadela, P., Vasconcelos, A. A., Palma, E. (1999). Ensino Especializado da Música: Reflexões de Escolas e de Professores. Lisboa. ME/DES.

Foucault, Michel (1988). “Practicing Criticism In Lawrence Kritzman (ed.). Michel Foucault Politics. Philosophy and Culture – Interviews and Other Writings 1977-1984. New York: Routledge

Hennion, Antoine (1988). Comment la musique vient aux enfants. Une anthropologie de l'enseignement musical. Paris: Anthropos.

Kartomi, Margaret J. (1994). “Preface” In Margaret J. Kartomi & Stephen Blum, Music-Cultures in Contact. Convergences and Collisions. Basel: Gordon and Breach Science Publishers S.A.

Kingsbury, Henry (1988). Music, Talent and Performance-A Conservatory Cultural System. Phyladelphia: Temple University Press.

Koskoff, Ellen (2001). “What do we want to tech when we teach music? One apology, two short trips, three ethical dilemmas and eighty-two questions” In Nicholas Cook & Mark Everist Rethinking Music.. Oxford: Oxford University Press, pp. 545- 559.

Latour, Bruno (1999). Pandora’s hope: Essays on the reality of science studies. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

Mansfield, Janet (2002). “Differencing music education”. British Journal of Music Education. 19:2, 189-202.

Martí, Josep (2000). Más allá del arte. Balmes: Deriva Editorial

Menger, Pierre-Michel (1983). Le paradoxe du musicien - Le compositeur, le mélomane et l´Etat  dans la société contemporaine. Paris: Flammarion-Harmoniques.

Menger, Pierre-Michel (1996). “La Formation du Compositeur: L'Apprentissage de la Singularité et les Pouvoirs de L'Établissement” In Anne Bongrain & Yves Gérard, dir. Le Conservatoires de Paris, 1695-1995 - Des Menus-Plaisirs à la Cité de la Musique. Paris: Buchet/Chastel, pp. 321-343.

Morgan, Robert P. () “Rethinking Musical Culture: Canonic Reformulations in a Post-tonal Age, in Bergeron & Bohlman (eds.), Disciplining Music

Morgan, Robert P. (1991). Twentieth-Century Music. New York: W.W. Nortom & Company.

Nettl et alli (2001). Excursions in World Music. New Jersey: Prentice Hall. pp. Ix-xiii.

Nettl, Bruno (1992). “Ethnomusicology and the teaching of world music”. International Journal of Music Education, 20, 3-7.

Nettl, Bruno (1995). Heartland Excursions. Ethnomusicological Reflections on Schools of Music. Chicago: University of Illinois Press.

Nóvoa, António (2002). Formação de professores e trabalho pedagógico. Lisboa: Educa

Ó Súilleabháin, Mícheál (2002). “ Many Rivers: Towards a global listening”. Focus Areas Report. SAMSPEL-ISME 2002, pp. 15-21.

Ribeiro, António Pinto (2000). Ser feliz é imoral? Ensaios sobre cultura, cidade e distribuição. Lisboa: Cotovia.

Ribeiro, António Sousa (2002). “As Humanidades como utopia”. Revista Crítica de Ciências Sociais. Outubro de 2002. pp. 199-207.

Ritzer, George (1996). The MacDonaldization of Society. Thousand Oaks:Pine Forge Press

Santos, Boaventura de Sousa (1994). Pela Mão de Alice, O social e o Político na Pós-Modernidade. Porto: Edições Afrontamento. 2ª ed.

Santos, Boaventura de Sousa (1994). Pela mão de Alice. O social e o político na pós-modernidade. Porto: Afrontamento.

Santos, Boaventura de Sousa (2000). A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. Porto: Edições Afrontamento.

Santos, Boaventura de Sousa (2002). “Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das emergências”. Revista Crítica de Ciências Sociais. Outubro de 2002. 63, 237-280.

Santos, M. Lourdes Lima dos, coord. (1998). As Políticas Culturais em Portugal: Relatório Nacional. Lisboa: Observatório das Actividades Culturais.

Schaeffer, Pierre (1993). Tratado dos Objectos Musicais. Ensaio Transdisciplinar. Brasilia: Editora Universidade de Brasilia.

Schafer, R. Murray (1997). A afinação do Mundo. São Paulo: Editora Unesp.

Scott, Derek B. ed. (2000). Music, Culture and Society- a reader. Oxford: Oxford University Press.

Small, Cristhopher, (1980). Music-Society-Education. London: John Calder. 2nd ed.

Swanwick, Keith (2001). Teaching Music Musically. London: Routledge

Vargas, António Pinho (2002). Sobre Música. Porto: Edições Afrontamento

Vasconcelos A. A (2001). “Paradigmas do ensino da música em Portugal: diferentes olhares e sentidos”. Comunicação apresentada no II Encontro de História do Ensino da Música em Portugal, Braga. Documento policopiado.

Vasconcelos A. A (2002). O Conservatório de música. Professores, organização e políticas. Lisboa: Instituto de Inovação educacional

Weber, William (2001). “The history of musical canon” in Nicholas Cook & Mark Everist Rethinking Music. Oxford: Oxford University Press, pp. 336-355.

---

[1] Comunicação apresentada na XXVI World Conference for Music Education, organizada pela International Society of Music Education, Tenerife, Julho de 2004.