A reestruturação do ensino da música - papel da UNESCO 1980

Contributos para a História do Ensino de Música em Portugal (II) - João de Freitas Branco e o ensino de música: uma questão de cultura e de democracia

Introdução[1]

Da atividade plurifacetada e multi-situada de João Franco Branco em torno da música e da cultura o trabalho desenvolvido no âmbito do ensino de música, desde a sua intervenção enquanto membro do governo e da administração à participação em diferentes grupos de trabalho, elaboração de estudos e de propostas para este tipo de educação e formação, apresenta-se como uma dimensão relevante no trabalho desenvolvido.

Partindo do conceito alargado do que é “saber música” e concebendo as escolas artísticas, e em particular os conservatórios de música, como “centros de cultura”, o trabalho realizado no plano do pensamento e da intervenção consubstancia-se na articulação entre diferentes esferas da educação e da cultura, entre diferentes modos e modalidades, envolvendo profissionais, amadores, investigadores e técnicos, em que emerge a defesa das particularidades deste tipo de formação, quer em termos de organização quer em termos de administração e das suas relação com o Estado.

Neste contexto, e tendo por base os trabalhos realizados por João de Freitas Branco, no âmbito das propostas de reestruturação do ensino da música, da formação de profissionais e de amadores, bem como de textos publicados na imprensa, esta comunicação procura dar a conhecer as principais perspetivas sobre o ensino de música, os referentes do seu pensamento e intervenção e defender que todo este trabalho assenta na defesa da dupla referencialidade deste tipo de formação, articulando a educação e a cultura (estruturas de formação, de criação e de produção), profissionais e amadores e que as suas conceptualizações se situam numa visão alargada e cosmopolita da convivialidade entre diferentes tipos de culturas e saberes musicais, no plano local, nacional e internacional, e na construção de uma sociedade democrática mais culta e plural.

Assim esta comunicação está dividida em três momentos. No primeiro, intitulado “Música, Educação e Cultura”, e apesar da sua incompletude, apresento, através da voz de João de Freitas Branco algumas das principais ideias que consubstanciam o olhar que defendo; no segundo “Contributos para a compreensibilidade do pensamento e ação” discuto e problematizo algumas dimensões dos seus referentes que, do meu ponto de vista, ainda encontram ecos na sociedade portuguesa e que não estão plenamente resolvidos; por último apresento algumas considerações finais. 

Música, educação e cultura

Neste ponto, apresento algumas das principais ideias que JFB desenvolve acerca do fenómeno educativo e musical tendo em conta o ponto de vista que procuro defender. Isto é que a perspetiva de JFB sobre o ensino de música só adquire sentido, projeção e se transforma em agente de desenvolvimento social e cultural numa interdependência de fatores que emanam da educação e da cultura, da criação, interpretação e estruturas de produção e de difusão, numa visão alargada situada entre referentes cosmopolitas e a sua contextualização nacional que interligam a formação de profissionais e de amadores, o papel do Estado e a diversidade de atores.

Num texto intitulado “Educação Estética – Funcionalidade da disciplina de estética em diferentes ramos e graus de ensino”, apresentado no Seminário Internacional sobre “Educação Musical e sobre Música no Ensino Especial”, publicado na revista da APEM em Abril/Junho de 1985, JFB faz a apologia da pertinência da educação estética em todos os níveis de ensino musical: do ensino infantil ao ensino superior, do ensino de amadores ao ensino de profissionais, músicos e professores. Esta “Educação Estética” tem como propósito não só contribuir para a complexificação do trabalho formativo, como também, constituir-se como um instrumento que permite questionar alguns dos dogmatismos existentes, para além de possibilitar a construção de uma democracia mais culta, como uma espécie de contraponto à “massificação politicamente programada”, ao “superficialmente agradável” “ao nivelamento da valoração estética por baixo, com o mais ou menos desígnio encapotado de isolar as artes e letras verdadeiramente emancipadoras da inteligência, da afetividade e da vida ativa individuais e coletivas […]” (Branco1985,: 7-8)

A apologia deste tipo de educação assenta, por outro lado, “no pressuposto duma sociedade florescente no campo do ensino e da vivência musical” uma vez que “disciplinas de estética ganhariam projeções excelentes no progresso de musicalização do estudante e do ouvinte genéricos, isto é, da generalidade da população. Contribuiriam grandemente para o acréscimo do rendimento sócio-cultural de riquíssimos patrimónios artísticos não limitados pelas fronteiras dos respetivos países[2]”. Branco, 1985:7).

Das ideias expressas neste texto ressaltam um conjunto de indicadores que constituíram alguns dos referenciais dominantes na conceptualização da relação música, educação e cultura como fatores de desenvolvimento pessoal e coletivo e na crítica não só à mediania existente como também no encontrar perspetivas para que a vida musical no seu todo, de que o ensino era uma das componentes, fosse mais rica e plural.

Desde logo a conceptualização do que é a música, que sustenta muitas das suas posições em relação à educação e à formação. Para João de Freitas Branco, “aquilo que vulgarmente se chama “música” não se reduz a notas e pausas desenhadas sobre linhas, nem a uma determinada concretização sonora desses sinais gráficos, boa ou má em si mesma, entendida em pura objetividade. Ela é um processo complexo” envolvendo o que designa por “cadeia da comunicação musical[3], com os seus vários mecanismo, incluindo os de “feed back”, ou auto-regulação”. E “se, em certa medida, valores estético-musicais podem dizer-se objetivos, eles só o são relativamente a certas cadeias da comunicação. Cadeias de que ainda muito mais depende a atribuição desses valores a esta ou àquela “música”, a ponto de tal valoração parecer totalmente subjetiva” (Jornal de Letras, Ano I, n.º 23, 5 a 18 de Janeiro de 1982, p. 21, REG1998).

Esta conceptualização parte de duas premissas essenciais. Por um lado, a designada música erudita como elemento estruturante da cultura e por outro a relevância de todas as formas artístico-musicais, contrariando uma das tensões existentes no contexto da cultura musical assentes em dicotomias entre diferentes tipos de cultura.

Contudo, se “toda a música só é boa para alguém” afigura-se pertinente a “diferenciação do complexo das práticas musicais, com os seus segmentos de variação contínua e as suas soluções de continuidade sem retomar às divisórias horizontais e consequentes hierarquizações de altas, médias e baixas culturas” (Branco, 1985: 8). Por outro lado, considerando que “o maior problema da cultura musical portuguesa não consiste, hoje, na falta de produção, mas sim na de consumo” salienta que “é preciso criar um outro e muito mais extenso público afeto à arte musical de nível superior, para que esta possa exercer a sua preciosa ação educadora de povos. A ópera é um dos melhores veículos do gosto pela arte” (Branco, 1964: 727 RevJMP).

Apesar da sua crítica aos dogmatismos existentes[4] e a abertura a uma pluralidade de mundos musicais[5] Freitas Branco, sonhando com uma efetiva democratização da prática e da fruição musicais considera que “a grande função social de que a boa música é capaz só poderá cabalmente exercer-se quando as solicitações vierem de muito maior percentagem da população, o que pressupõe a reforma do ensino musical nas escolas primárias e secundárias. De um outro modo, só muito lentamente será possível oferecer aos habitantes de pequenas localidades a inestimável vivência artística através do som, à qual se obstinarão em resistir, fechando-se de boa fé no seu acanhado mundo de empregos, cafés, clubes e comentários desportivos” (Branco, 1959: 209).

Com efeito, se a atividade musical, em particular a realização de “bons espetáculos musicais”, é considerada um elemento estratégico para o desenvolvimento cultural da sociedade portuguesa, duvida-se dos seus resultados se não existir uma boa formação musical nas escolas: “[…] a realização de bons espetáculos em localidades musicalmente menos (ou nada) desenvolvidos contribuem para a criação de uma cultura, no domínio da arte dos sons. Mas duvidamos que os resultados se atinjam com razoável brevidade se não se olhar a sério à instrução musical, nas escolas, e se os espetáculos se não se multiplicarem em abundância daqueles que mais suscetíveis são de revelar, pode dizer-se que de um instante para o outro, os potenciais de boa música. A saber, o concerto sinfónico e a ópera” (Branco, 1967:118 REJMP critica ao 10º Festival Gulbenkian de Música)

Deste modo, considera que “a educação musical infantil” como o fator mais importante “do desenvolvimento da música em Portugal, no sentido em que mais interessa que ele se verifique: com incidência sobre a generalidade da população, e em seu próprio benefício” (Branco, 1962: 80-83RevJMP). Educação musical infantil em que é “de toda a utilidade que se ensaiem diferentes métodos, para que seja a experiência a ensinar o mais conveniente”. (Branco, 1962:81RevJMP A propósito do um livro de Joel canhão relacionado com a educação musical).

A utilidade de se ensinarem diferentes métodos assenta numa crítica à existência de um “fechamento” das estruturas e das metodologias de ensino em relação ao que se passa no estrangeiro e que não tem tido aplicação no contexto português: “os modernos meios de ensino musical, nomeadamente as reuniões nacionais ou internacionais, que, em alguns países estrangeiros, são exemplos de pedagogia viva e estímulos excelentes para os jovens músicos, não têm tido aplicação em Portugal” (Branco,1959:194).

Também no que se refere à formação de profissionais, questiona uma das dimensões que caracterizou a sociedade portuguesa centrada na perspetiva de que a aprendizagem artística, “mesmo entre músicos [era] de que a arte musical era coisa toda de inspiração, de sentimento, de qualidades inatas. Era uma vergonha estudar uma arte[6]” (Branco, 1960:39-40). Por outro lado, salienta a importância “da atualização dos conceitos e processos composicionais” que “ultrapassa nitidamente a posição da maior parte dos músicos profissionais” criticando o fechamento dos músicos em relação à utilização das “linguagens contemporâneas”, que se situam “à margem da terminologia aprendida nas escolas de música” uma vez que “um pouco por toda a parte, o músico profissional médio tem por inútil qualquer aprendizagem pós-escolar daquilo que ele arruma sob o labéu de vanguardismo” (Branco, 1981) “Saber música hoje e ontem” (Jornal de Letras, Ano I, n.º 19, 10 de Novembro de 1981, p. 31, REg1994)

Neste sentido, João de Freitas Branco, através do comentário que faz a Viana da Mota e Luís de Freitas Brancos, envolvido na reforma do Conservatório vigente ente 1919 e 1938  enuncia as suas perspetivas de transformação do ensino de música: “atitude de combate à maneira romântica, mas onde o ‘lado de cá´ era a inteligência, a cultura, a aspiração à elevação mental, e o ´lado de lá’ uma espécie de analfabetismo intelectual, paradoxo que se torna compreensível nestoutra forma: afetação de intelectualismo, sem conhecimento sequer do á-bê-cê duma verdadeira intelectualidade[7].” (Branco, 1964: 434)

Assim considera que “urge reformar também o ensino especializado de música”, da formação de profissionais, uma vez que “é possível que a venda de aparelhos de rádio e televisão, de discos e de bilhetes para espetáculos musicais bata todos os records de todos os tempos, em Portugal, no mesmo dia em que se tornar inviável a reunião de uma orquestra de músicos portugueses, por inexistência dos mesmos” (Branco, 1959: 209)

Considerando os conservatórios de música como “centros de cultura”, pelas manifestações culturais que desenvolvem para além das “atividades estritamente pedagógicas” (Branco, 1976: 6), promovendo “uma articulação funcional com os departamentos da Cultura” (Idem: 24), João de Freita Branco preconiza, por um lado, que os conservatórios de música poderão ser escolas autónomas com certificação até à licenciatura e, por outro, que o ensino superior das artes performativas, leia-se universitário, não é palco da formação neste âmbito uma vez que os exemplos estrangeiros “ convergem no desaconselhar a integração do ensino musical nas universidades” com exceção “de formaturas pedagógicas e musicológicas, pelas afinidades com as históricas, filosóficas e filológicas” (Branco, 1976, 22). Para Branco, isto decorre de duas ordens de razões: de natureza científica e das características organizacionais e curriculares deste tipo de ensino. No primeiro caso, “a integração do ensino artístico em universidades representa um risco de subalternidade em relação ao ensino científico” risco este que “provém da especificidade do mundo das artes e de certos preconceitos que, embora atenuados pela própria evolução das ideias e dos costumes, ainda exercem grande influência”, e, no segundo, “o ensino artístico, designadamente o de música e de dança é dum âmbito etário mais largo que o do universitário^[8]” (Idem: 38).

Uma outra componente do seu pensamento diz respeito não só ao que considera indissociável a articulação entre a formação e a vida musical nas várias dimensões que isto comporta: “lamentável é a escassez dos grupos corais portugueses, devida principalmente à falta de ensino musical eficiente nas escolas” (Branco,1959:189), como também, dando exemplos da Alemanha e da Hungria, criticando “o hábito português de copiar a França” que “foi uma calamidade” chama a atenção que “assentar em que a solução só pode encontrar-se por via do ensino oficial não autoriza, porém, a um mero aguardar a promulgação de leis e esperar os seus resultados, que levarão gerações a produzir-se de maneira satisfatória. Torna-se necessária uma ação simultânea e bem coordenada, nos sectores da promoção dos espetáculos musicais.” (Branco, 1970: 117-118).

A questão da articulação manifesta-se também na formação de amadores quando salienta que “a distinção entre arte erudita e arte de entretenimento (ou, no ramo particular que aqui está mais em foco, entre música “séria” e música “ligeira”) tende a esbater-se, a ponto de mesmo entre docentes de formação puritana começar a haver compreensão de que também a arte de entretenimento vivencial pode ter lugar em conservatórios e academias. O preenchimento de ócios com a participação em conjuntos “sérios” ou “ligeiros” é um factor social positivo, do que têm consciência os estabelecimentos onde funcionam cursos de música em regime livre, para jovens e adultos. Até nos conservatórios nacionais se dá hoje guarida aos que, destinando-se embora a outras profissões, desejam tornar mais consistentes as suas capacidades de artistas amadores.” (JFB,1976,pp.7-8).

Por outro lado, e tendo em consideração as características das profissões artísticas quer no domínio da criação -“a profissão de compositor é coisa que não existe entre nós” (Branco, 1976:26) quer no domínio da interpretação - “a probabilidade dum intérprete fazer profissão de solista é também diminuta” (Idem) – “as medidas conjuntas e planificadas a tomar transcendem a competência do M.E.I.C., pelo menos na grande medida em que pertencem à Secretaria de Estado da Cultura” impondo-se por isso “uma ação concertada e intensiva no sentido da criação de orquestras, pequenos conjuntos instrumentais e vocais, bandas, em condições verdadeiramente profissionais” Neste sentido, e também por esta via, torna-se “relativamente aos compositores um meio de incentivo profissional […] visto que deverá fomentar-se um reportório de base portuguesa, em constante renovação” (Idem).

Estas considerações têm subjacentes interdependências dinâmicas entre o Estado e uma rede diferenciada de atores, das autarquias, associações de cultura e recreio, escolas. Dinâmicas em que o papel do Estado, como uma das dimensões importantes no desenvolvimento da vida musical, se consubstancia em várias dimensões do apoio às atividades; da descentralização; de organismos coordenadores, de estudo e produção de conhecimento sobre as realidades musicais.

Com efeito, de acordo com a sua perspetiva, cabe ao Estado “assegurar os meios eficientes de educação musical, estendida a todo o País e a todos os graus de ensino, para que não continue desaproveitado um dos melhores meios de elevação mental e de preenchimento de tempos livres da nação. Está implícita nesta rubrica toda uma organização do ensino profissional em conservatórios e outras escolas, para a formação de professores, compositores e executantes.” Por outro lado, “é também ao Estado que pertence promover e fomentar o espetáculo de música séria no País” através de apresentações sistemáticas de orquestra itinerantes, solistas portugueses, récitas de ópera de um modo descentralizado ao longo do ano e “em diferentes centros populacionais do país”, solicitando, estimulando e apoiando “a iniciativa das autarquias locais”. Por outro lado ainda compete ao Estado “exercer uma função coordenadora que, orientada pelo interesse nacional, evite uma evolução ao sabor da livre concorrência e um contante desaproveitamento de potenciais de produção útil[9]”. Salienta que a função coordenadora que defende “não deve ser confundida com um dirigismo asfixiante de toda e qualquer iniciativa alheia. Muito pelo contrário, o que dela se depreende é a criação de condições favoráveis àquilo que chamámos focos de ideias vivas e em que claramente subentendemos uma noção de liberdade” (Branco, 1970: 118).

Estas várias dimensões e as articulações entre as estruturas de formação, produção e difusão, quer a nível central quer a nível regional e local, implicam para JFB a necessidade de uma estrutura de coordenação centralizada que possibilitasse o desenvolvimento, direi sustentado, das várias componentes da vida musical.

Como escreve em 1967 numa crítica aos concertos da Câmara Municipal de Lisboa: “[falta-nos] o organismo coordenador e orientador da vida musical portuguesa com métodos modernos de trabalho em que entrem dados estatísticos de vária ordem, quantitativos e qualitativos, desde o número de espetáculos, a frequência em função dos locais e preços e os rendimentos sociais, até à distribuição das incidências no múltiplo aspeto geográfico, económico-social, pedagógico e, ‘last but not least’, artístico, com as suas interpretações e derivações[10]” (branco, 1967: 120 REJMP Crítica aos concertos da Câmara Municipal de Lisboa).

Assim, João de Freitas Branco preconiza, por um lado, a centralização de serviços do Estado relacionados com a música e com a educação através de uma direção geral e da criação de um Ministério da Cultura e por outro, atendendo às características da sociedade portuguesa da descentralização da atividade musical, bem como das instituições de formação artístico-musical.

No âmbito da vida musical salienta, a propósito VII Festival Gulbenkian de Música (16 Maio a 9 de Junho) que “a descentralização da nossa cultura continua sendo, e será durante muito tempo, um problema central português” (Branco, 1964: 679ReJMP)

No que se refere ao ensino de música, “os inconvenientes da inexistência no M.E.I.C. dum órgão da dependência hierárquica de vocação específica para o ensino artístico […] parece não só justificar-se mas impor a criação dum novo serviço central: a Direcção-Geral do Ensino Artístico” de que “passariam a depender todos os estabelecimentos de ensino exclusiva ou preponderantemente artístico, públicos e particulares” podendo “ainda autorizar missões de estudo e conceder subsídios a docentes do ensino artístico, com o fim de realizarem, no país ou no estrangeiro, estudos de desenvolvimento curricular e de inovação educacional, ou de participarem em congressos, colóquios e outras manifestações nacionais ou internacionais que versem matéria de educação de natureza artística”. A lei orgânica desta Direcção-Geral do Ensino Artístico deveria refletir “a orientação descentralizadora que preside à atual política do M.E.I.C., coerentemente com a do governo em relação a toda a administração pública” (Branco, 1976: 32-33-34) e, neste contexto, considera fundamental uma distribuição nacional equilibrada das instituições de formação o que implica uma “indispensável planificação corográfica do surgimento de novos conservatórios e academias. A verificar-se por exemplo, o aparecimento duma escola congénere na região privilegiada do Porto, não seria de se lhe conceder apoio estatal em prejuízo da criação dum conservatório em Bragança, Estremoz, Beja ou Portimão.” (Branco, 1976: 28).

2. Contributos para a compreensibilidade do pensamento e ação

Neste segundo momento, e tendo em consideração a incompletude deste trabalho atendendo à diversidade de intervenção, ao pensamento e a ação complexa e heterodoxa de JFB, apresento alguns contributos para a compreensibilidade do pensamento e ação de João de Freitas Branco que se afiguram pertinentes na compreensão do pensamento complexo do autor. A preocupação fundamental está centrada em descortinar algumas das dimensões na esfera do político e das políticas que, ainda hoje, apesar dos diferentes desenvolvimentos da sociedade, da cultura e da educação em Portugal encontram ecos, não estão plenamente resolvidos na vida e na cultura musical portuguesa, bem como dar corpo aos argumentos principais desta comunicação.

E estes contributos estão organizados em torno de cinco grandes temáticas: (a) educação, cultura e desenvolvimento; (b) a convivialidade entre diferentes tipologias musicais; (c) o cosmopolitismo e a “portugalidade”; (d) as interdependências entre a formação e a vida musical; (e) o Estado e a rede de atores.

Educação, cultura e desenvolvimento

Não existindo uma relação linear entre as questões de natureza formativa e artística e as questões do que genericamente se pode designar por desenvolvimento, João de Freitas Branco contudo não deixou de acentuar nas suas intervenções no espaço público a pertinência da educação e da formação (através de modalidades mais formais – via escola, como através de modalidades mais informais – via vida musical, via diferentes media) num projeto societário mais culto e desenvolvido, à semelhança de outros países de referência, em que a cultura representa um fator não só social mas também financeiro (e a este propósito veja-se por exemplo o estudo coordenado por Augusto Mateus sobre as indústrias criativas e culturais)

Por outro lado, não deixa de ser curioso que a ideia de JFB em relação à música, particularmente erudita, e à ópera, como instrumento de desenvolvimento e de cultura, ainda hoje encontre ecos em diferentes tipos de sociedades e de agendas políticas. Por exemplo, um documento do Arts Council da Irlanda do Norte, “Art form and Specialist area policy 2007-2012” refere que a a música e a ópera “desempenham um papel essencial na identidade cultural da sociedade” procurando mobilizar as estruturas profissionais e de performance “como instrumentos de desenvolvimento qualitativo das experiências musicais no âmbito local quer como participantes, quer como ouvintes” salientando a importância da co-operação e dos partenariados entre as organizações” no sentido de que, apesar dos desenvolvimentos tecnológicos e musicais, a importância para os indivíduos terem a oportunidade desde crianças para participarem em todas as formas de música (Arts Council of Northern Irland, 2007: 2)

A convivialidade entre diferentes tipologias musicais (Ortodoxias e heterodoxias)

Apesar de se manifestar em prol de uma atividade musical assente na designada “música erudita ocidental”, João de Freitas Branco manifestou-se na esfera pública favorável à convivialidade entre diferentes tipologias musicais contrariando algumas das ideias dominantes que tem subjacente um conjunto de ortodoxias, heterodoxias e contaminações que constituem este tipo de mundos a que, os diferentes atores, respondem de modos diferenciados.

Com efeito, a ideia de diferenciação entre formas de arte assenta numa perspetiva dicotómica em que existem “artes maiores” e “artes menores” consubstanciada entre diferentes tipos de cultura: uma mais erudita e próxima das elites e outros tipos de cultura que, de algum modo, se mostram incapazes de serem agentes de transformação social, cultural e por, esta via, podem impossibilitar a construção de uma sociedade mais culta e informada.

Neste confronto de posicionamentos ideológicos e estéticos a procura de uma maior convivialidade entre diferentes formas de expressão artístico-musical foi sendo afirmada de modo a possibilitar uma maior interligação entre as músicas e os músicos numa tendência em que, afirmando as particularidades de cada universo sonoro isso não pode ser motivo de separações arbitrárias, mas antes manifestações diferenciadas da pluralidade de visões acerca do que é a música, a criação e a interpretação artística.

“Cosmopolitismo” e “portugalidade”

Decorrente da dimensão anterior, os processos de construção de cidadanias formativas e culturais envolvem um conjunto alargado de fatores onde o confronto com diferentes mundos se afigura um elemento estruturante. Nos campos formativos, artísticos e musicais as trocas, em maior ou menor grau, sempre existiram e das quais resultaram, em convergência ou divergência, novas ideias e projetos educativos e artísticos.

Contudo, uma apologia e aceitação acrítica do que “vem de fora”, em particular dos países centrais como bem descreve António Pinho Vargas no seu último trabalho, em detrimento de uma “cultura nacional”, sempre mutável e transitória, contribui, por seu lado, para diferentes tipos de “fechamentos”, na expressão de JFB, e de “elitismos pouco significantes” que pouco contribuem para a construção identitária de um país e de uma cultura portuguesa periférica.

De um outro modo, o aprofundamento da cultura e da democracia, combatendo a mediocridade e o provincianismo, exerce-se num quadro de trocas alargadas de experiências oriundas de diferentes geografias sociais e culturais e a reapropriação que, de diferentes modos, delas se faz, sem que isto signifique subalternizar a cultura e a música portuguesa e os seus diferentes profissionais e amadores.

As interdependências entre a formação e a vida musical

Apesar dos vários tipos de desenvolvimentos, as relações entre a educação e a cultura afiguram-se paradoxais, no contexto da sociedade portuguesa, assentes, por um lado na retórica da sua pertinência e, por outro, na dificuldade de desenvolvimento de políticas consertadas e articuladas entre as estruturas de formação, criação, produção e de difusão.

O incremento de uma sociedade mais culta musicalmente implica uma articulação profunda entre os diferentes tipos de componentes que constituem a vida musical, em relações de interdependências multifacetadas que se retroalimentam e que, pelo menos do ponto de vista da teoria, um incremento na formação possibilita um incremento da música, dos músicos (compositores e intérpretes), investigadores e de outros tipos de atores ligados à vida musical: dos técnicos, dos ouvintes, dos amadores. Esta articulação pode também possibilitar atenuar alguns dos problemas existentes no designado mercado musical: da edição de partituras, livros, discos, ao incremento da música nos media, por exemplo.

Em toda esta problemática a concetualização dos conservatórios de música como “centros de cultura” não deixa de se afigura uma elemento político e estratégico em toda a “cadeia de comunicação musical” em que as diferentes tipos de estruturas interagem diferentemente tendo em conta também, e essencialmente, a “construção de um bem comum” de que falam, por exemplo Boltansky e Thévenot.

O Estado e a rede de atores públicos e privados

A perspetiva de uma sociedade mais culta e, por esta via também, mais democrática remete para questões relacionadas com o papel do Estado e da rede de atores individuais e coletivos, públicos, privados e do terceiro setor, na governança e no desenvolvimento da educação e formação e na vida musical.

Sendo uma discussão, pelo menos em termos políticos e de políticas públicas, complexa e muitas vezes com divergências profundas, veja por exemplo o livro as Artes do Estado e o Estado das Artes, importa salientar que o posicionamento de JFB centrava-se numa dupla perspetiva. Por um lado o papel determinante do Estado como agente incentivador e regulador da formação e da vida musical e, por outro, o papel relevante que diferentes tipos de entidades e associações desempenham na prossecução dos objetivos de formação, criação, produção e difusão artístico-musical.

Papéis diferenciados mas em complementaridade num movimento aparentemente paradoxal entre a centralização e a descentralização. Centralização no que se refere a estruturas de coordenação política e de políticas, aos apoios e elaboração de estudos que suportam a decisão política e as políticas, de que a criação de um Ministério da Cultura e de Direções gerais são exemplo. Descentralização de organismos e das atividades formativas e artísticas que contrariem a tendência de “litorização do país” potenciando a existência, por exemplo, não só de escolas como também de espetáculos musicais relevantes no desenvolvimento cultural das diferentes regiões do país.

3. Considerações finais

Como procurei demonstrar o pensamento e ação, complexa, heterogénea, de João de Freitas Branco, apresenta-se, em muitos e diferenciados aspetos, de uma atualidade “impressionante” e a que é “urgente” não só estar atento, mas potenciar e dar continuidade. Como refere Paulo Ferreira de Castro (2001) João de Freita Branco “foi uma personagem de utopia” e um “inconformado com a estreiteza e mediocridade do meio musical português” (p. 46). Escreve Paulo Ferreira de Castro que “homem de esquerda por convicção (e já muito antes do 25 de Abril, João de Freitas Branco encarnou, por fim, um dos paradoxos mais interessantes da esquerda portuguesa – o de tender a assumir-se como defesa da cultura em si, isto é, num certo sentido, da tradição (e mesmo da Tradição) contra o obscurantismo, do gosto (e mesmo do Gosto) contra a ignorância, na perspetiva da “devolução” democrática de um património ilegitimamente confiscado” tendo “a lucidez de compreender – e de tornar claro para os outros – que, sem cultura, não podia haver democracia plena. Ou talvez, mais realisticamente, que a cultura podia não ser condição suficiente para garantir a democracia – mas era, pelo menos, necessária” (p. 52)

Ora, como refere José Manuel Pureza numa artigo publicado no DN em Junho de 2012  intitulado “No centro da democracia, a cultura” sendo a democracia um “lugar político em que a diversidade é o bem maior” a cultura “não é uma questão de contas. É uma questão de princípios […]. É uma questão de ambição social” em que ou se quer “um país de gente amestrada, acrítica e formatada pelos padrões massificados” ou se abre “espaço […] para gente com horizontes amplos, com capacidades reflexivas, críticas e participativas, para pessoas mais criativas, mais tolerantes, mais cosmopolitas, mais democráticas.”

Isto porque a democracia assenta na existência de públicos informados e cultos e não necessariamente no especialista erudito que procura condicionar “o gosto” e as “opções” estéticas, artísticas e formativas de que fala Samuel Jones, em que o direito à cultura é indissociável do direito à liberdade de expressão e do direito de participação. Um verdadeiro direito à cultura é aquele que estende ao conjunto dos membros da coletividade o acesso tanto à prática como à experiência cultural e artística diversificada e cosmopolita para que tanto trabalhou João de Freitas Branco.

 

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[1] Comunicação apresentada no Colóquio 'O Gosto pela Música', homenagem a João de Freitas Branco, no 90º aniversário do seu nascimento, 19 e 20 de Outubro 2012. Versão de trabalho.

 [2] Contudo, no seu pragmatismo e o conhecimento da realidade da sociedade portuguesa acrescenta “não sejamos, porém, otimistas até à sedução pela miragem duma sociedade em que toda a gente escutasse música com ouvidos minimamente esteticizados” (Idem)

[3] Esta “cadeia compreende um emissor, a sua mensagem, um mensageiro ou conjunto de mensageiros, um destinatário (ouvinte, público) com possibilidades de acumulação e funcionando mercê de códigos” (Idem)

[4] Dogmatismos quer em termos musicais quer os que estão presentes noutros domínios de natureza mais científico-prática. Por exemplo, e a propósito do Encontro de Etnomusicologia, João de Freitas Branco escreve no Jornal de Letras que “o programa geral tomou a palavra “etnomusicologia” em sentido bastante largo. Ou melhor, entendeu-a junto à letra dum “cientismo” ortodoxo na linha bartokiana, criando no entanto espaços materiais para heterodoxias que já serem-no se mostram de algum modo tributárias dela”. Acrescenta, no que se refere às intervenções musicais que “a actuação do próprio grupo ALMANAQUE” se situa “na zona da etnomusicologia “cientista”, … porque ao dar a ouvir uma dúzia de trechos (…) os moços e moças do ALMANAQUE mostraram-se tão demandantes de rigor, tão avessos a qualquer estilização para burguês gostar, como no acto das próprias recolhas ou da transcrição da fita para o papel”. Por outro lado, a “heterodoxia” esteve representada pela Brigada “e que poderá ter ofendido alguns puritanos, […] música que, embora não etnomusicologicamente pura, possui genes de criatividade do povo português”.

[5] Esta concetualização da música e da cultura musical está aberta a vários tipos e culturas musicais. Numa crítica a uma coleção de discos da UNESCO refere que “esta coleção de recolhas de música do Oriente reclama a atenção de todo o musicófilo consciente de que a arte dos sons não é exclusivo da civilização ocidental, e que é preciso conhecê-lo nos seus aspeto exóticos. Mas não será precisamente a palavra ‘exótico’ a mais flagrante prova da nossa escandalosa ignorância” (Branco, 1964: 689). Também Numa crítica à designada “1ª Grande Festa da Música” organizada em 1982 pelo Sindicato dos Músicos João de Freitas Branco escreve que “a heterogeneidade da música tocada ou cantada, desde o fado de restaurante típico à partitura clássica sinfónica, desde o solo de acordeão às experimentações de vanguarda”. E esta “abertura a todos os géneros” teve um conjunto de significados: “o primeiro consiste na aproximação de músicos e também de espectadores, cujos compartimentos se diriam estanques […]”. O segundo significado remete para o facto de que “a “Festa” veio corrigir, de maneira muito nítida, a afirmação frequente, mas simplista e portanto errónea, de que não há música clássica e música ligeira, música séria e música de mero entretenimento, mas sim música boa e música má” (João de Freitas Branco, Jornal de Letras, Ano I, n.º 23, 5 de Janeiro de 1982, p. 21, REG1998).

[6] Sobre este tipo de problemática ver por exemplo, Sasportes, artigos do Diário de Lisboa, entrevistas aos estudantes sobre a reforma de 1971

[7] Este tipo de crítica continua presente, anos mais tarde, em relação ao fechamento da formação dos músicos. A propósito da atividade do: “[O] Núcleo da Escola de Música do Porto para o estudo e divulgação da música do século XX, a Oficina Musical, de que Álvaro Salazar e Madalena Soveral são directores artísticos”  abrangendo “cursos de Composição e Análise, concertos, não apenas no Porto e com primeiras audições importantes, concursos, colaborações como outras incitativas culturais de orientação moderna, publicação de textos informativos e didácticos”  || É certo que também noutros períodos se verificaram avanços do saber música, promovidos por uma pequena roda de criatividades e inteligências, sobre o pelotão da mediania. Em todo o caso, há diferenças nítidas no atual modernismo musical europeu, em relação aos dos tempos de Beethoven, de Berlioz, de LIszt, de Mussorgsky, de Debussy e até dos jovens Schoenberg e Stravisnky. || Ninguém ignora que muitas partituras foram então compreendidas, por vezes com escândalos públicos. Mas não só os músicos profissionais como também os muitos amadores que frequentavam os espetáculos e cantavam ou tocavam instrumentos em sessões privadas conheciam os sentidos das palavras técnicas usadas, basicamente pelos inovadores. (“Saber música hoje e ontem” (Jornal de Letras, Ano I, n.º 19, 10 de Novembro de 1981, p. 31, REg1994)

 [8] Isto tinha como pressuposto a existência de escolas artísticas de música em que “ as escolas regionais do ensino artístico deverão, em regra, ir até ao nível complementar inclusive (já com saídas profissionais abrangendo, em regime, o professorado), e, nalguns casos até ao Bacharelato. As escolas nacionais formarão até ao bacharelato. Nalgumas especialidades – por exemplo, História da arte, sociologia da arte, estética, musicologia, ciências pedagógicas – as escolas nacionais dará porém acesso à universidade para efeitos de licenciatura e doutoramento” (Idem: 38). Para João de Freitas Branco, “os conservatórios e academias podem tornar-se prestáveis às universidades, não só por cursos livres para adultos (o que já se verifica) mas também como promotores de ou colaboradores em manifestações culturais” . Por outro lado, “as potencialidades dos conservatórios e academias interessam outros ramos de ensino, designadamente o pré-primário, o primário, o preparatório e o secundário. Refiro-me concretamente à formação de educadores de infância, de professores primários e de educação musical aos níveis preparatório e secundário, bem como de ensaiadores de conjuntos, nomeadamente coros.” (Branco, 1976, 22). 

[9] Esta crítica ao mercado está também presente na programação de espetáculos que foi assimilando as lógicas de mercado e adequando, de acordo com as diferentes transformações sociais e culturais, estas mudanças no âmbito da atividade musical em diferentes tipos de instituições. Como escreve Freitas Branco “a tendência geral dos organizadores de espetáculos musicais que sabem do negócio (no sentido mais latino que português moderno da palavra) não é, atualmente, para juntar num mesmo programa Adam de la Halle, Jorge Peixinho, Machaut, Boulez […] mas sim para acenar à diversificada clientela com séries votadas (cada cor, seu paladar) a música medieval, música renascentista, música barroca, e por aí fora, até a mais ou menos impropriamente chamada vanguarda. É evidente que este facto acentua uma certa relatividade dos valores, das valorações e dos critérios estéticos, e mesmo uma diferenciação de conceitos e terminologias (“Em vésperas de surgimento do Conselho Português da Música?”, João de Freitas Branco, Jornal de Letras, Ano II, n.º 32, 11 a 24 de Maio de 19982, p. 17 REg2008). Também no que se refere à edição de partituras, “dos nossos compositores representativos, do passado e do presente” João de Freitas Branco nota que é “um dos casos que mais reclamam atenção” uma vez que  “a exiguidade das que se encontram no mercado é uma vergonhosa miséria que causa em músicos profissionais e amadores estrangeiros perplexidades crescentes. Isto, porque vão aparecendo discos com obras que logo suscitam em muitos ouvintes o interesse se adquiri as respectivas partituras. Partituras que deveriam existir nas lojas e não existem. Mas note-se que não são só essas dezenas, já com honras de micro-sulco, que urge dar à estampa, senão que umas largas centenas, distribuídas ao longo de séculos” (“A modulação necessária”, João de Freitas Branco, Jornal de Letras, Ano I, n.º 10,  7 a 20 de Julho de 1981, p. 31Reg1981).

[10] E este organismo coordenador é um dos aspetos que, segundo o seu ponto de vista, está também subjacente ao Teatro Nacional de São Carlos: “O problema operático do Teatro de S. Carlos é dos que apontam a falta que está fazendo uma entidade coordenadora das organizações musicais portuguesas. Uma direção Geral da Música, dispondo de eficientes meios de ação e esclarecidamente orientada, seria de grande utilidade” (Branco, 1967:123 REJMP Critica à Temporada de ópera do Teatro Nacional de S. Carlos)

 

Contributos para a História do Ensino de Música em Portugal (I) - Professores do ensino especializado de música: modos de estar na profissão

Introdução[1]

O ser-se professor de música resulta da interacção e do cruzamento de múltiplos factores individuais, sociais, culturais, estéticos, formativos, profissionais e organizacionais, que têm como pano de fundo determinados pressupostos ideológicos e estéticos existentes nas comunidades artísticas onde se inserem, bem como as concepções do que é ser-se músico e do exercício das profissões artísticas.

Sendo um grupo social relativamente pequeno, no contexto dos professores em geral, o percurso sociohistórico dos docentes de música, os seus modos de aprendizagem, socialização e de inserção socioprofissional, têm conduzido a um certo sentido de diferença em relação aos outros o qual se alicerça na representação dominante e reclamada de “especificidade”. Estas características implicam que o olhar sobre a construção social e individual deste tipo de docentes se situa no cruzamento entre a profissão docente e a profissão do músico, entre a formação pedagógica e a formação artística.

As diferentes redes de relações que se estabelecem, as estratégias diferenciadas que o professor de música desenvolve no contexto das organizações onde desenvolve actividades servem de referencial que suportam os modos de ser e de dizer-se professor e de construir a profissão exercida no cruzamento entre as funções docentes e as funções do músico, entre a educação e a cultura.

Neste contexto, partindo de uma investigação sobre os Conservatórios de Música em Portugal, inserida no âmbito da dissertação de mestrado intitulada O Conservatório de Música: actores, organização e políticas, a comunicação Professores do ensino especializado de música: modos de estar na profissão, pretende dar conta (a) das diferentes formas como os professores de música se vêem e constróem uma imagem de si em relação ao ser-se músico e ao ser-se professor; (b) da maneira como se relacionam com esta questão músico-professor reflecte e influencia a maneira como desempenham as suas funções docentes, em termos monoprofissionais ou pluriprofissionais, bem como a forma de encarar a carreira docente (Vasconcelos,2000).

Pela natureza do objecto de estudo, local e contextualizado, esteve fora dos meus objectivos a produção de teorias generalizáveis a outros contextos.

A presente comunicação está dividida em cinco partes. Na primeira apresento sucintamente a metodologia que utilizei; na segunda faço uma breve problematização; na terceira descrevo os modos de ser e de ver a profissão no que se refere à formação e socialização, sentidos de pertença e prática docente; na quarta apresento as configurações identitárias identificadas e por último, quinta parte, apresento algumas considerações finais.

1. Metodologia

O ponto de partida é que as pessoas e as organizações são entidades complexas, podem ser várias coisas ao mesmo tempo. Assim, procurei construir uma metodologia capaz de olhar de uma forma holística para a realidade a estudar e que envolveu uma abordagem qualitativa e quantitativa (Bodgan & Biklen, 1994; Ferreira, 1986; Giglione & Matalon, 1992; Lessard et al., 1994).

No primeiro caso, incluiu-se a observação participante e não participante com a consequente elaboração de notas de campo, a análise de conteúdo de diferentes tipos de documentos e de entrevistas a um conjunto diversificado de professores (Bardin, 1995; Kaufmann, 1996; L´Écuyer, 1988; Miles & Huberman, 1991; Vala, 1987). No segundo, a aplicação de um inquérito por questionário elaborado para o efeito Na análise de conteúdo foi utilizado o programa informático NUD* IST 4 (Bazeley, 1998; Goméz et al., 1995; Richards, 1998) e na do inquérito o STATISTICA 4.5 para Windows.

Os pressupostos investigativos inscreveram-se numa perspectiva teórica que procurou colocar em conexão problemáticas e conceitos de diferentes quadrantes científicos e ideológicos, muitas vezes contraditórias entre si (Amblard et alli.,1996), alicerçados numa atitude de escuta em relação ao discurso oral e escrito dos actores (Correira, 1998; Friedberg, 1995); numa tentativa da compreensão dos sentidos, num exercício entre a descrição dos factos e a sua interpretação numa interrelação dialéctica entre o estrutural e o subjectivo, entre o global e o local, entre a implicação e o distanciamento teórico (Berthier, 1996; Geetz, 1986; Guba & Lincoln, 1994; Fielding & Fielding, 1986; Velasco & Rada, 1997; Wolcott, 1994; Woods, 1989).

Neste contexto, e numa tentativa de conciliar um estudo de caso mais particular e um estudo extensivo, norteei a metodologia por uma dupla estratégia. Uma mais formal que obedecia ao quadro teórico de partida e outra mais etnográfica com um quadro teórico mais flexível que possibilitaram novas problemáticas e enfoques de que a questão dos públicos é exemplo.

Num primeiro momento incidi (1) na observação (participante e não participante de que resultaram um conjunto de notas de campo) mais centrada nas interacções entre a Comissão Instaladora (CI) e entre a CI e os diferentes actores; diferentes espaços da escola, conversas de corredor em particular no espaço para fumadores; (2) na análise documental analisei as Actas do Conselho Pedagógico (CP), Actas da Reunião Geral de Professores e CI durante um período de cinco anos em que procurei informações em relação à história recente da escola e uma primeira aproximação de como se definia e construía uma acção organizada Isto serviu, depois de um primeiro tratamento dos dados, para enformar algumas questões para o inquérito bem como para o conjunto de entrevistas realizadas. A análise documental compreendeu outro tipo de documentos produzidos pela escola, nomeadamente circulares e ofícios.

Por outro lado, a necessidade de construir procedimentos empíricos controlados para permitir analisar e compreender as diferentes situações fizeram com que estabelecesse um conjunto de critérios e de procedimentos em relação à (1) selecção da escola (território, profissão, artístico-ideológico, empatia); (2) permanência no terreno (tempo - manhã tarde e noite- espaço - todo o sítio); (3) selecção dos entrevistados (profissão, disciplina, formação, hierarquia, tempo de serviço, multiactividade) de forma a ter uma amostra equilibrada.

A metodologia compreendeu, ainda, a triangulação de dados e de métodos, i.é. o cruzamento de várias fontes de informação e técnicas para obtenção dessa informação não para validar ou tornar a teoria mais objectiva mas para permitir obter um retrato mais alargado e aprofundado da realidade que estudei.

2. Problemática: da profissão e das identidades

As profissões (Rodrigues, 1997) como construções históricas e sociais (Lucas,1994) resultam de uma necessidade social e da produção de um determinado saber e de um grupo socioprofissional que vai não só satisfazer essa necessidade como também criá-la e desenvolvê-la (Nóvoa, 1987). O grupo profissional constitui-se num processo dinâmico portador de uma história e uma memória apresentando variações e heterogeneidades segundo os modos de construção, de legitimação e de institucionalização.

O percurso sociohistórico dos músicos (Ehrlich, 1985), os seus modos de aprendizagem (AAVV, 1978), socialização e de inserção profissional (Berger & Luckmann, 1985; Bongrain & Gérard, 1996; Dubar, 1997; Menger,1983) têm conduzido a um certo sentimento de diferenciação em relação aos outros (Becker, 1985). Por outro lado, sendo o mundo da arte uma rede de interacções entre diferentes profissionais (Becker, 1984), com relações de trabalho modificáveis (Vessilier-Ressi, 1995) o desenvolvimento de ocupações secundárias ou complementares, estão, desde à longa data, associadas à prática artística (Freidson,1994; Menger,1996; Moulin,1997).

Desta forma, a construção de uma identidade resulta de interacções onde o tempo e o espaço se cruzam na interrelação dialéctica do indivíduo consigo próprio, com a sociedade, a cultura, a formação, os contextos de trabalho e organizacionais (Lesne & Minvielle, 1990). Esta construção passa por um processo complexo de apropriações dos sentidos da história pessoal (Nóvoa, 1992), pela procura da diferenciação e/ou integração com as comunidades artísticas e sociais a que pertencem (Allonche & Péliat, 1993). A identidade como processo dinâmico contem um referencial social que não é apenas transmitido por uma geração à seguinte, mas ela é construída por cada geração (Gomes, 1993).

Assim, o ser-se professor de música resulta de uma interacção multifactorial, muitas vezes contraditória, que se inscreve numa sociedade policentrada, concorrencial, na qual os diferentes actores se vão adaptando às exigências dos sistemas sociais e culturais onde realizam os seus investimentos, numa pluralidade de lógicas e redefinições estratégicas em associação, alienação ou em oposição aos diferentes contextos socializadores como meios de expansão de autonomia e individualidade (Bellamy,1997; Crozier & Friedberg, 1977; Francq, 1996).

3. Modos de ser e de ver a profissão

Os atributos individuais e colectivos, os diferentes elementos motivacionais constituem-se como processos através dos quais os docentes de música constróem as suas identidades que são influenciadas pela formação, socialização, pelos modelos de ensino predominantes, pelo entendimento e exercício profissional. As diferentes formas como se vêem e constróem uma imagem de si foram agrupados tendo em consideração a dicotomia músico-professor.

No que diz respeito à socialização e a formação dos professores do Ensino Especializado de Música podem ser caracterizados pelos seguintes indicadores: (1) A família como espaço privilegiado de socialização (55,6%); (2) Relativa precocidade da aprendizagem artístico-musical. 65% entre os 6-11anos; 14,8% -5 anos; 7% com mais de 16 anos de idade. Isto dá uma média de 8.4 anos; (3) O gosto, a vocação e o talento como elementos indutores da opção gosto - 77,8%; vocação-59,3%; família - 25,9%; (4) a influência do professor de instrumento (14,8%); (5) a prática musical, em particular a existência de bandas filarmónicas “conservatórios de província” como me referiu um professor.

Ao tentar perceber o sentido de pertença procurei captar os sistemas simbólicos, as estruturas profundas que servem de sustentação, afirmação e justificação das diferentes identidades. A dicotomia músico professor atrás referida serviu de referente nos modos como agrupei os professores. Da análise da diferente documentação, em particular das entrevistas, identifiquei cinco tipos de lógicas: (a) uma identificação forte com a profissão de músico instrumentista; (b) uma identificação forte com a profissão de músico; (c) uma identificação assente na anomia e apatia calculada; (d) uma dissociação entre músico e professor; (e) uma não identificação nem com a actual profissão de professor nem de músico. De um outro modo uma certa marginalidade e desencanto em relação às anteriores.

Na lógica do músico instrumentista tipo de lógica existem dois aspectos essenciais. Por um lado pertence-se aos dois mundos: “Isso de grupo de músicos e grupo de professores eu não alinho nisso (...) Não acho que faço parte de nenhum  em especial. Pelo menos faço força para isso”. Por outro, é-se mais músico do que professor: “Eu? Considero-me mais músico”; “Se calhar sou daqueles professores que estão ligados à orquestra (...) posso-me incluir nesse grupo de professores”.

A identificação com a profissão de músico instrumentista é reforçada pelas imagens de dificuldade e de preenchimento de um espaço interior que não encontraram noutras profissões: “A vida de um músico não é propriamente uma vida fácil. A maior parte das pessoas pensa ‘Ah! é músico’ e se calhar não nos levam muito a sério (...) Mas a música acho que nos preenche um espaço interior (...) E não é só um espaço. Uma pessoa tem uma vida que não é regular, rotineira”.

No que se refere à implicação no trabalho, este sentido de pertença, inscreve-se num modelo assente na persecução de metas profissionais e o culto do nome individual e/ou de uma instituição. O investimento no trabalho colectivo só adquire sentido se se obtiverem dividendos pessoais, simbólicos e/ou financeiros sem os quais o investimento não se realiza.

Na lógica do músico que ensina, identifiquei uma confluência entre o ser-se músico e o ser-se professor, embora o referencial se situe predominantemente no domínio da música. Ou seja, apesar da diferenciação entre ambas é-se mais professor por razões externas motivadas pelas dificuldades da prática artística. Contudo, ao contrário da anterior, a necessidade de transmitir o que se sente e o que se gosta é uma forma potente de ligação simbólica com a actividade docente.

Neste contexto a implicação no trabalho e os modos de investimento não se situam exclusivamente no trabalho em si mas a participação no trabalho colectivo é um aspecto relevante para o desenvolvimento da música, em termos gerais, e o desenvolvimento musical dos alunos: “O que está em causa é o conceito de profissão. Na verdade somos pagos para leccionar e não para tocar ou cantar (...) Simplesmente acho importantíssimo que os alunos assistam a concertos dos seus professores (...) Eu gosto do que faço e faço do que gosto, por isso, independentemente do lugar onde estou, participo”.

Na lógica de anomia e de apatia calculada da anomia e da apatia calculada “O músico quer-se para tocar, mas se não tocar tanto faz. Problema dele”. Neste sentido de pertença foram identificados dois subgrupos. Um que está sempre alheado da escola e onde existe uma reocupação consigo próprio em particular conseguir uma determinada posição no emprego. Outro, que está aparentemente alheado, mas é uma atitude calculista que em qualquer momento se impõe através de múltiplas formas. Este “[Subgrupo] que existe é muito pior. É constituído por aqueles que parecem alheados”.

Na lógica do professor de música o músico e o professor não são actividades que se dissociem uma vez que ambas representam para os docentes um equilíbrio emocional relevante. “Eu escolhi a música porque quero ser músico. Mas também gosto de dar aulas, de ser professor (...) Só músico não conseguia ser. Eu gosto muito de dar aulas mas também gosto muito de fazer coisas, ter projectos”; “Não consigo separar a questão de ser professor e de ser músico. Eu acho que sou as duas coisas simultaneamente. E é isso que me faz feliz (...) Não consigo dissociar uma coisa da outra”.

Nesta lógica existe uma identificação muito forte com o grupo disciplinar /escola: Não eu às tantas tenho que pertencer aquele grupo que vem aqui para a escola. Mesmo não tendo nada que fazer vem para cá (...) porque gosta da escola e tenta fazer coisas”.

A implicação no trabalho consubstancia-se na implicação de projectos de natureza musical: “Eu devia limitar-me à parte musical. Mas não eu tenho de fazer tudo. [O que me dá ânimo] porque vejo que estou a fazer música com eles e mais do que fazer para nós é importante fazer fora da escola. Têm de se arranjar esses contactos e, infelizmente, somos nós professores, alguns professores, que os fazemos”.

 

Na lógica do músico como pessoa é-se professor pelo nível de desempenho: “Profissionalmente sou professor. Porque o meu principal ganha pão é este. [Mas] considero-me mais investigador”. Por outro lado, não se faz essa distinção pela função exercida mas pela maneira como os indivíduos se sentem mais aptos: “Não faço essa distinção. Eu acho que o músico é a capacidade de transmitir (...) através dessa forma de expressão (...) [Uns transmitem] muito melhor de uma forma artística do que de uma forma pedagógica”. A implicação no trabalho situa-se na operacionalização de ideias e de projectos que implicam um modo de estar diferentes.

No que se refere ao exercício da actividade a maioria dos professores (66,7%) exerce a actividade entre 5 a 15 anos; 25,9% entre 16 a 20 anos; 7,4% menos de 5 anos; 66,7% iniciou a actividade enquanto estudante de música. A principal razão pela qual se decidiram ser professor foi pelo prazer de ensinar e de fazer música (70,4%).

Em relação à satisfação no exercício da actividade docente e apesar dos diferentes tipos de obstáculos, 81,5% declaram-se satisfeitos com a actividade. As principais razões identificadas situam-se nos resultados obtidos e no prazer de ensinar. “Cada vez me sinto mais realizado, mais do que aquilo que estava à espera. Há uns anos atrás era uma seca para mim dar aulas, não gostava. Gostava era de tocar. Talvez por me dar agora mais aos alunos, aprendi algumas coisas. Isso também me dá algum prazer e vejo resultados”.

Por outro lado, 18,5% declaram-se insatisfeitos. A principal razão centra-se na falta de condições no exercício da actividade, uma vez que, como referiu um professor, “quando alguém se entrega àquilo que gosta de fazer e de si depende o futuro de muitos alunos, também gostaria de uma certa recompensa”.

No que se refere à formação contínua predomina o investimento em si, centrada em actividades específicas como direcção coral, composição e diferentes cursos de aperfeiçoamento no instrumento.

A actividade docente é exercida num quadro de monoactividade e de pluriactividade. Isto é, os docentes acumulam a docência em noutros estabelecimentos de ensino e/ou com outro tipo de actividades, nomeadamente, música prática; investigação e animação. De acordo com o inquérito realizado, 51,8% dos professores dizem que essas actividades são regulares/ muito regulares. 35,9% irregulares. Normalmente estas actividades, estas são exercidas por convites de instituições, iniciativa pessoal e pela rede de amigos. Os principais problemas detectados são a falta de oportunidades para tocar, o pouco apoio dos serviços públicos e a insegurança profissional.

4. Configurações identitárias: do profissional ao animador

As identidades referidas por Hameline (1985), o prático, o “expert” e o militante, cruzadas com as diferentes tipologias da evolução da profissão docente propostas por Hirschhorn (1993), o magister, o pedagogo e o animador, são “revisitadas” pelos docentes de música a partir da concepção do profissional, do orientador, do tutor e do animador.

A concepção de professor como profissional é adoptada a partir de uma identificação forte com o músico instrumentista, que suporta mal o facto dos colegas não desempenharem uma actividade musical. “É uma atitude demasiado passiva como músico” (A11)[i]. Esta concepção vê no ser-se músico o elemento estruturador da sua vida: “ser música é a razão de ser de tudo o que fiz até hoje (…) Eu nunca pensei em outra coisa a não ser música” (A05).

Se pudesse optar por ser músico ou ser professor o profissional optaria por ser músico. Contudo, a necessidade de transmitir aquilo que sabe impede-o de recusar a docência: “se eu pudesse estar só em cima de um palco, encenando uma ópera ou tocando um baixo continuo eu preferiria estar sempre num palco (…) Mas por outro lado nunca ficaria sem dar aulas. Nem que fosse só para um aluno” (A05). Neste contexto, o “professor [deve] assumir, quanto possível o papel de 'professor artista'” (R16).

Para esta configuração “um músico verdadeiro não quer a música dele fechada em quatro paredes” mas, na impossibilidade de um exercício permanente da actividade de músico, a “música é feita através dos alunos” (A05). Este sentido musical é muitas vezes herdado de uma formação anterior que se perpetua num jogo de espelhos porque o que se aprendeu quer-se “passar para os outros, senão a música acaba morrendo se não se produz outro músico” (Idem). A racionalidade pedagógica predominante centra-se sobretudo na dimensão técnica como elemento estruturador da aprendizagem “que possibilite depois as pessoas fazerem música, realçarem os aspectos musicais” (A01).

O professor como orientador não se revê completamente no papel tradicional do docente: “eu não me sinto tanto professor. Acho que nos músicos ou na música não há professores, há orientadores” (A07). Nesta concepção o ser-se músico difere da anterior pelo facto de ser “um caminho como outro qualquer” (A07), e pela procura de uma individualidade nos modoes de expressão artística e docente.

O modo de racionalidade pedagógica situa-se na relação que se estabelece, na diferenciação em que, não descorando os aspectos técnicos, a ênfase está na musicalidade uma vez que “o músico não é uma máquina” (A10). Neste sentido, necessita de um contexto organizacional que favoreça um ambiente de liberdade, em que a competição não seja um elemento preponderante.

Nesta concepção, o equilíbrio entre a actividade prática e a actividade docente é estruturante na sua projecção de futuro. Assim, não se coloca a hipótese de optar pelo exercício de uma actividade em detrimento da outra, pelo contrário,“gostaria de nivelar” (A10).

A concepção do professor como tutor procura o suporte nas relações pessoais em contraponto a alguma frieza da racionalidade técnica do profissional: “a primeira coisa é ser amigo dos alunos” (A02). O gostar e o prazer de transmitir experiências e conhecimentos resulta no reconhecimento de que “foi benéfico para alguém” (A06).

O ser músico já “não é só aquele que toca” (A02), sendo a disciplina, a sensibilidade e a interligação entre músico e professor aspectos estruturadores na forma de construção de sentidos. A flexibilização dos percursos formativos é recorrente, de forma a possibilitar a“(…) formação cultural dos cidadãos; formação de futuros profissionais; formação de crianças e despertar vocações; formação de ouvintes” (R07).

No que se refere às expectativas e projectos pessoais eles situam-se no plano da docência e do músico. A criação de uma “classe” é um recurso mobilizador da aspiração futura: “quero criar uma classe bem definida. Tentar ver se crio escola” (A02).

A mudança prudente é um factor congregador de vontades porque “a pessoa acaba por estar um bocado viciada (…) vamos transmitir aquilo que os nossos professores nos transmitiram. Só que nós também temos que nos adaptar (…)” (A04). Nesta perspectiva a “lógica de implicação” opõe-se a uma “lógica de externalidade”, no sentido de que se partilha “a ideia de que serão, deverão ser os professores destas escolas, (…) a propor e a revolucionar e encontrar soluções novas” (A06).

Por último, a concepção de professor como animador, em que os valores se centram na pessoa, no estabelecimento de ensino, na comunidade e no desenvolvimento de projectos. “O bom professor já não é aquele que se consagra por inteiro à transmissão do saber, nem aquele que se ocupa dos seus alunos, mas sim o que participa no funcionamento e no desenvolvimento de estabelecimento de ensino” (Hirschhorn, 1993:235).

Esta concepção tem como centro da racionalidade pedagógica o aluno enquanto pessoa, onde se intersectam a interpretação, a musicalidade e a técnica. Tendo consciência dos diferentes problemas que afectam este ensino, as capacidades e motivações dos alunos, procura formas alternativas de aprender e de ensinar.

A crítica ao sistema de valores predominantes é um dos pólos importantes na estratégia identitária uma vez que “os professores do conservatório tem uma certa tradição de cultivar uma certa rudeza. (…) uma tradição de conflitos (…) por questões de divergência de opinião técnica, estética, profissional” (A03).

Nesta configuração existe uma autonomia em relação a uma herança histórica e pessoalizada centrada exclusivamente nos modelos reprodutivos da aprendizagem do instrumento, a par de um campo de investimento pessoal alargado e diversificado na procura de outras formas de equilíbrio emocional e intelectual.

Em síntese, o quadro seguinte permite um olhar global sobre as identidades socioprofissionais identificadas, no que se refere ao perfil do aluno desejado, à racionalidade pedagógica, ao sentido de pertença, à autonomia individual, à autonomia colectiva, à atitude face ao trabalho, aos modos de regulação, aos valores predominantes, à ideologia e às atitudes face à mudança.

Dimensões/Concepção da profissão	O profissional	O orientador	O tutor	O animador
Perfil do aluno desejado	Instrumentista profissional	Músico interprete	Amigo músico	Pessoa músico
Racionalidade pedagógica	Técnica	Interpretação Musicalidade	A relação	Interacção pessoa/ técnica/arte
Sentido de Pertença	Instrumentistas profissionais	Músicos interpretes	Grupo disciplinar /escola	Marginalidade
Autonomia individual	Muito valorizada	Muito valorizada	Valorizada	Muito valorizada
Autonomia colectiva	Valorizada	Muito valorizada	Muito valorizada	Muito valorizada
Atitude face ao trabalho	Implicação instrumental	Implicação pessoal	Implicação colectiva	Implicação ideológica
Modos de regulação	O meio musical profissional	Os mestres	O grupo	O indivíduo
Valores predominantes	Herdeiros	Individualidade	A relação/a amizade e a tradição	Inovação
Ideologia	Meritocrática/ individualismo	Individualidade	Defensiva	Diferenciação/ Cidadania
Atitude face à mudança	Instrumental	Pessoal	Prudente	Ruptura

 


5. Comentário final

Como já referi, o professor de música inscreve-se numa rede complexa de interacções, influências e de constrangimentos que advêm da sua formação pessoal, da memória, de conceitos e pré-conceitos que cruzam o mundo da arte, da educação, da cultura e do trabalho (Hennion, 1988; Kingsbury, 1988; Nettl, 1995, Revilla, 1995; Small, 1980). A este quadro à que associar as condições sócio-profissionais dos músicos (UNESCO, 1997) e a situação da música, em termos políticos e do mercado dos bens simbólicos (Blaukopf, 1992; Bourdieu, 1994; Interartes, 1999; Lange, 1996; Ruten, 1996).

Os modos de ser, de olhar e de exercer a profissão, as identidades detectadas, influenciam os processos de trabalho artístico e docente, bem como, os modos como encaram o conservatório enquanto organização (Vasconcelos, 2000), numa polifonia de olhares e sentidos com diferentes tipos de ortodoxias e hetereodoxias, muitas vezes contraditórios, que importa conhecer, compreender e analisar, de forma a que, num contexto cada vez mais incerto e paradoxal (Handy, 1992, 1994; Naisbitt, 1994; Nóvoa, 1989), as exigências que se colocam, a nível educativo e artístico, lhes permitam saber gerir diferentes mundos e realidades (Boltansky & Thevenot, 1991, Demailly, 1987), informações e saberes cada vez mais heterógeneos, sem, contudo, perderem as suas características distintivas.

Neste contexto, afigura-se a necessidade de reconceptualizar a profissão dos docentes de música quer no que se refere à formação inicial e à formação contínua, quer no que diz respeito a uma carreira que articule, entre outras, as dimensões da pessoa-músico; as práticas pedagógicas e artísticas; a rede educação-cultura-trabalho artístico; práticas musicais, investigativas e criativas diferenciadas e regulares.

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 [1] Comunicação apresentada no II ENCONTRO DE HISTÓRIA DO ENSINO DA MÚSICA EM PORTUGAL, realizado em Braga na Universidade do Minho em Julho de 2001

 [i] As siglas apresentadas A11, R16 etc., significam que o material utilizado foi retirado das entrevistas aos professores e dos Relatórios de Escolas elaborados no âmbito da Revisão Participada do Currículo do Ensino Especializado de Música.