A aprendizagem da música ao longo da vida: contra o desperdício da experiência

A aprendizagem ao longo da vida, pelo menos no quadro europeu, resulta da confluência de dois factores principais. Por um lado do incremento da esperança média de vida e no crescimento da vontade pessoal de melhorar e desenvolver determinado tipo de aprendizagens e, por outro, na reconfiguração do trabalho e das suas exigências, qualquer que seja o campo de atuação, o que implica ou uma actualização ou uma mudança de trajetória profissional. É nesta confluência que, num texto de 2003, a Comissão Europeia define a aprendizagem ao longo da vida como toda a actividade de aprendizagem que se realiza num percurso individual com o objectivo de melhorar os conhecimentos, habilidades e competências numa perspectiva pessoal, cívica e/ou numa perspectiva relacionada com o emprego.

No âmbito das artes, e em particular no que se refere à música, apesar de toda a investigação e reflexão que se tem produzido em termos internacionais, ver por exemplo, e só para citar alguns, o International Journal of Music Education, o International Journal of Community Music ou o British Journal of Music Education, em Portugal a investigação e a produção do conhecimento sobre esta temática é ainda muito embrionária.

Contudo, a aprendizagem da música ao longo da vida afigura-se relevante tendo em conta a intersecção e a confluência de três grandes dimensões: a dimensão pessoal, a dimensão institucional e formativa e a dimensão política.

No primeiro caso, e apesar de todas as crises, assiste-se a uma procura cada vez mais crescente de actividades de formação que não as situadas num contexto formalizado e de escolaridade obrigatória, de que as designadas universidades seniores são exemplo. Por outro lado, esta aprendizagem não se situa apenas no quadro da formação de adultos mas também de crianças, jovens e profissionais que, por motivos vários, procuram desenvolver os seus conhecimentos e as suas competências artístico-musicais.

No segundo, e de um modo geral, as instituições de formação artísticas, atendendo a diferentes tipos de problemáticas existentes, tem dado pouca atenção a esta temática e mesmo quando a inscreve no seu trabalho formativo-artístico, os modelos existentes dificilmente são compatíveis com públicos jovens e/ou adultos que procuram outro tipo de formações e de metodologias.

Por último, a dimensão política, remete para a necessidade de reconfiguração das políticas públicas e das políticas institucionais, quer no âmbito do ensino superior e não superior, que favoreçam e potenciem aprendizagens menos escolarizadas. No primeiro caso, a construção de políticas para este sector tem sido ou inexistentes ou um completo desastre. No segundo, apesar das várias possibilidades existentes no quadro de algumas instituições artísticas, por exemplo os coros e/ou as bandas filarmónicas, a sua inscrição nas políticas das escolas ainda é muito marginal e, ao existir, enquadra-se num tipo de matriz curricular existentes e, por esta via desadequada a outros públicos com outro tipo de interesses.

Com efeito, a Escola e o saber escolar adquiriram nas sociedades contemporâneas uma grande hegemonia em relação a outras modalidades educativas e modos de aprendizagem artístico-musicais. No entanto, os processos não formais e informais, na escola e em particular fora dela, constituem-se, como aspetos fundamentais não só no que se refere à iniciação artística e ao desenvolvimento das carreiras musicais, como, em particular, às vivências e às procuras de formação por parte de públicos adultos.

Neste sentido, e contra o desperdício dos saberes e das experiências, a aprendizagem da música ao longo da vida engloba um conjunto diversificado de práticas numa rede diferenciada de contextos e de procedimentos, numa combinação multifacetada de processos que advêm da experiência de vida e que envolvem o indivíduo como um todo, integrando-se na sua biografia em concreto, num conjunto alargado de comunidades de práticas, de que fala Etienne Wenger.

Wenger, no quadro da aprendizagem como participação social em que os participantes constroem a sua identidade na relação que estabelecem com as comunidades de prática, distingue quatro componentes fundamentais que se interligam: “sentidos”  
(aprendizagem como experiência), "prática" (aprender fazendo), "comunidade"
(aprender como pertencendo) e "identidade" (aprender como tornar-se). Wenger
assinala que a aprendizagem transforma quem somos e o que fazemos e
fala, neste contexto, sobre a 'prática transformadora de uma comunidade de aprendizagem” como aquela que oferece um contexto ideal para o desenvolvimento de  novos entendimentos sobre nós, o mundo e os saberes.

Assim, e contra o desperdício da experiência, para utilizar o título de um trabalho de Boaventura Sousa Santos, adequabilidade e criatividade são dois dos conceitos que emergem ao pensar-se a aprendizagem da música ao longo da vida, atendendo a que estamos em presença de motivações e interesses heterogéneos. Adequabilidade de modo a apreender a diversidade de experiências de aprendizagens em vez de se focalizar nos saberes que são reconhecidos e valorizados pelo “saber escolar”, num contexto em que as aprendizagens são co-construídas e centradas na articulação entre as pessoas em concreto e os saberes em presença e a desenvolver, interligando o conhecimento inter-pares, o formal, o informal e o não formal. Criatividade, melhor criatividades – de que fala por exemplo Pamela Burnard, em que o envolvimento e a participação nas atividades musicais criativas, desde a iniciação até níveis mais avançados da aprendizagem, podem ser um contributo importante na construção dos sentidos e no desenvolvimento de competências e saberes técnicos e artísticos

Por último, pensar-se a aprendizagem da música ao longo da vida, pode ser um instrumento político e artístico relevante não só na reconfiguração das práticas formativas hegemónicas, obrigando a questionar e a repensar o saber escolar e os modos de fazer artístico escolarizado, como também contribuir para o desenvolvimento individual e colectivo em que a partilha de experiências, de saberes e de conhecimentos andam a par com as inquietações e as ignorâncias.

Recomeços: velhos problemas e novos desafios

O início de um novo ano escolar remete para um conjunto de questionamentos, expetativas e desafios. Para as escolas, professores, crianças e famílias. Questionamentos, expetativas e desafios que, num contexto que deveria ser normal e natural, se prendem com questões de natureza científica, artística e relacional, atendendo não só à presença de novos estudantes como também às mudanças nas crianças e nos jovens. E estes recomeços constituem, deveriam constituir-se, como uma força renovada na difícil tarefa de educar, de ensinar e aprender, de contribuir para um maior conhecimento de si, do outro e dos mundos sociais, científicos, culturais e artísticos, e dos saberes que lhe são inerentes.

Contudo, ano após ano, o que se tem verificado é que um contexto que deveria ser normal e natural, com as inquietações inerentes, tem-se transformado num campo de incertezas e problemas de natureza diversa em que predomina não só a incompetência de natureza política como, sobretudo, um profundo desrespeito pelas escolas, pelos professores, crianças e famílias. E não existe pedido de desculpas que sirva de “consolo” perante a enormidade do que está em causa: a importância da escola, dos professores e dos saberes na construção de uma cidadania mais culta e preparada para o presente e para os futuros, também eles incertos.

Por outro lado, a política dos mega-agrupamentos e do aumento do número de crianças e de jovens por turma, para além de uma política deliberada de “funcionalização e utilitarismo da formação” têm retirado do currículo das escolas públicas, do designado ensino regular, a área das artes e tem-se abandonado a ideia original das atividades de enriquecimento curricular. E esta conjugação de fatores tem-se consubstanciado no incremento do desemprego de profissionais que, com elevadas qualificações e competências artísticas e pedagógicas, se veem em situações de grande instabilidade socioprofissional e, na melhor das hipóteses, relegados a horários incompreensíveis.

Basta atender, por um lado, os números assustadores apresentados no relatório "Estado da Educação 2013" do Conselho Nacional de Educação onde se refere que desde 2001, foram eliminados 7.024 estabelecimentos de ensino público e, por outro, a notícia de que “Portugal é o país que desinvestiu mais em Educação na última década” (Visão, 11 de Setembro de 2014).

E isto não tem apenas a ver com a regressão em termos demográficos. São claramente opções de natureza de política educativa e de política financeira.

Perante este quadro de grande violência simbólica, profissional, pessoal e organizacional uma pergunta impõe-se: o que fazer e como fazer?

Das múltiplas possibilidades de resposta, e de uma forma muito sintética, existem duas dimensões que me parecem relevantes e a que é necessário atender. Uma no plano mais macro e outra num plano mais micro.

Trabalho associativo, auto-organização e envolvimento. Apesar de todos os esforços de escolas, professores, famílias e de algumas associações, nomeadamente da APEM, os diferentes governos têm desenvolvido políticas que, de um modo geral, são contrárias às dimensões artísticas nas aprendizagens, apesar de todos os pareceres e conferências nacionais e internacionais. Apesar de todos os estudos. Perante a incapacidade política e de políticas a nível central urge encontrar outro tipo de caminhos e de soluções que permitam criar e recriar movimentos suficientemente fortes que articulem a dimensão escola-família-comunidade, de modo a que a nossa voz possa ser tida em conta. À fragmentação existente no campo do ensino de música e, em particular, no quadro da educação musical, contrapõe-se a necessidade de uma maior participação e envolvimento no movimento associativo de modo a que nos auto-organizemos em defesa de uma educação mais culta. Perante todas as incompetências e desvarios se não cuidarmos de nós quem cuidará?

As crianças, os jovens, os saberes e as práticas artísticas no centro dos processos de ensino aprendizagem. “A educação será cada vez menos estimulante [para as crianças, jovens e professores] se apenas se centrar em adquirir “estratégias para ter sucesso nos exames” (Daniel Sampaio Público, 2, 14 de Setembro2014, p. 30). Traduzindo esta ideia para o plano do trabalho em sala de aula no nosso campo específico, isto significa que a excessiva centralização em determinado tipo de modelos assentes em conteúdos duvidosos e afastado muitas vezes dos mundos das artes, das crianças, dos jovens e das comunidades, importa recentrar a nossa atividade formativa nas práticas artísticas, e nos saberes que lhe são inerentes. Daí a importância da curiosidade, das criatividades, das inquietações, dos saberes e do conhecimento como um dos modos de sobrevivência pessoal e profissional nestes quotidianos incertos e aziagos, contrariando estes tempos de funcionalidades e de mercadorização da formação.

E como estava inscrito algures numa parede “antes arte do que nunca”.
in apemnewsletter, setembro 2014

O Estado, o Orçamento e a Educação Artística e Musical: uma questão ideológica

O recente inquérito do Eurobarómetro sobre a participação em atividades culturais na União Europeia, refere que "os portugueses são os cidadãos da União Europeia com menores taxas de participação em atividades culturais”. Se se pensar que a crise económica pode ajudar a explicar uma parte destes resultados, os problemas ultrapassam as dimensões estritamente financeiras. São problemas de natureza ideológica e política. Pela opção de determinadas vias em detrimento de outras. Vias baseadas num modelo de desenvolvimento que privilegia o que é mais rentável e imediatista.

O Orçamento do Estado é um instrumento estratégico e político fundamental à disposição dos governos, em que se revela as opções acerca do que se pensa e do que se perspetiva para a sociedade, corrigindo assimetrias, incrementando áreas estratégicas. Ora, a centralidade do Orçamento do Estado para 2014, na continuidade dos anteriores, situa-se nos cortes do que é essencial, com um agravamento considerável nas áreas da educação, nos seus diversos planos, na ciência e na cultura.

Tal como outras áreas formativas e áreas do saber, a situação da educação artística e musical é particularmente grave e dramática.

Apesar do que foi sendo construído ao longo dos anos, com muito esforço de diferentes tipos de atores, professores, estudantes, escolas, famílias, comunidades, artistas, programadores, etc., são visíveis os sucessivos desinvestimentos nestas áreas de formação que muito têm contribuído para uma constante marginalização da educação artística e musical no interior da escola pública. Marginalização essa, sustentada na retórica da inevitabilidade, na retórica da crise, na retórica dos conhecimentos “úteis” para a competitividade da sociedade portuguesa, para o mercado de trabalho, seja lá o que isso for, na retórica da “excelência e do rigor”, na retórica dos exames e dos rankings, na retórica da “livre escolha”, na retórica da comparabilidade com diferentes parceiros europeus e mundiais.

Ora, como escreve, e bem, António Pinho Vargas “uma das tarefas mais importantes é recusar os termos em que nos querem obrigar a falar e pensar”. E esta recusa é uma das tarefas importantes que a comunidade, os artistas, os programadores, as escolas e os professores não podem ignorar.

De facto, falar e pensar fora do lugar, fora desta linha ideológica que nos é imposta, é falar e pensar nas escolas e na educação, pública e/ou privada como espaços de construção de liberdade, de cultura e de formação complexas, em que o tempo lento necessário ao desenvolvimento e à apropriação de saberes não se compadece com a ligeireza com que se pretende reduzir a educação a exames.

Falar e pensar na qualidade das escolas e da formação ministrada é falar e pensar que esta qualidade varia na razão direta do investimento financeiro, simbólico, organizacional, autonómico, comunitário, intergeracional, profissional.

Sem isto não é possível o desenvolvimento da democracia nem de uma sociedade mais culta capaz de lidar com as complexidades e paradoxos das sociedades contemporâneas.
Sem isto não é possível potenciar as pessoas que existem nas pessoas, nem os saberes diferenciados de que são portadores. Sem isto somos nada como pessoas. Somos nada como comunidade. Apenas produtos que, como tal, podem ser descartáveis, consoante os interesses e os poderes, financeiros e outros, em presença.

Se se tem de tirar lições da crise, esta crise “diz-nos que se não apostarmos na Educação, na Cultura e na Ciência, teremos naturalmente grandes dificuldades” (Guilherme d’Oliveira Martins, Público, 24 de Novembro 2013, p. 35).

Daí a importância e a necessidade de estimular a educação artística, musical e cultural, a importância e a necessidade dos decisores políticos e da sociedade em geral olharem para a Educação, para a Ciência e para a Cultura como um bem público essencial nas sociedades contemporâneas.

Daí a importância e a necessidade de um maior investimento. Daí a importância e a necessidade de políticas consistentes, articuladas que estejam para além do imediatismo, que estejam para além de importação acrítica de modelos. Caso contrário, dificilmente se consegue fazer o que importa fazer: que as escolas e a educação sejam territórios do imaginário, da imaginação, da criatividade, do aprender a viver individualmente e em coletivo, do contrariar as tendências hegemónicas e seletivas, do aprender a ser-se, do aprender a lidar com o conhecimento. Em confronto e em complementaridade com os outros, com os saberes, com a sociedade, com o trabalho, com a cultura.

Fora disto, e o que tudo isto significa, tudo o resto é contribuir para o empobrecimento das escolas, da educação, dos indivíduos, da sociedade, da democracia.

Começar de novo: contra a violência dos dias e das políticas, não desistir. Nunca.

São tempos de (re)começos.

Mas como começar de novo quando o final do ano letivo foi o que foi e o início deste ano é o que é e quando a “novilíngua política” fala em requalificação quando o que está em marcha são despedimentos, quando se fala em normalidade mas o que existe é, no mínimo, impreparação, irresponsabilidade, insensibilidade, cegueira?

Como começar de novo quando se fala em rigor, excelência e autonomia mas o que se tem são “mega ajuntamentos”, aumento do número de estudantes por sala, redução de saberes nos currículos, redução de professores, reduções e mais reduções bem como o incremento do controlo político, administrativo, científico e pedagógico?
Como começar de novo quando se torna “cada vez mais insuportável a notícia diária da paulatina destruição da escola em Portugal” e onde “ qualquer recuo na melhoria da escola pública é […] uma decisão consciente a caminho da exclusão, o que acarreta um ataque grave à democracia”? (Valter Hugo Mãe, Jornal de Letras, 18 de Setembro 2013, p. 34).
Como começar de novo quando a violência dos dias e das políticas conduzem a situações em que escolas, professores, estudantes, famílias, comunidades se sentem constrangidos pela insegurança e pelo medo do presente e do futuro?

Ora contra os diferentes tipos de violências simbólicas, políticas e profissionais “o tempo que está em falta é o tempo da política, o tempo da cidade, que usamos para falar dos nossos destinos comuns” (Pedro Bismark, Público, 23 de setembro 2013, p. 29). E este “tempo da política” e o “tempo da cidade” e da cidadania da educação artística e musical (e dos seus profissionais) consciente e assumidamente marginalizada em detrimento dos designados “saberes úteis”, implica um pensamento e ação concertada, policentrada, e partilhada que conjugue, pelo menos, dois aspetos essenciais: a criatividade e as interdependências colaborativas.

Criatividade. Uma das funções da educação artística e artístico-musical é a de ativar os recursos do imaginário e da criatividade e em particular estimular modos de resistência em relação ao fechamento e à reprodução acrítica de modelos e de modos organizacionais e pedagógico-artísticos, de forma a desenvolver a apetência pelo risco do desconhecido. Importa assumir a diferença e lidar com as dimensões criativas e imprevisíveis do ato artístico e do ato de aprender e de construir uma identidade pessoal, cultural, social, humana.

Interdependências colaborativas. A perspetiva de organizar o trabalho educativo-artístico de um modo mais denso e complexo implica uma maior cooperação entre as instituições de formação e as instituições culturais, entre os professores e os artistas, entre modos mais formalizados e menos racionalizados de formação bem como uma maior responsabilidade coletiva no desenvolvimento da educação artístico-musical em que interagem a complementaridade e a diferenciação de pressupostos, projetos e intervenções formativas, culturais e artísticas para a construção de pontes entre as atividades musicais, os recursos, os saberes e as comunidades.

Por outro lado, e atendendo à reconfiguração do papel do Estado nas sociedades contemporâneas, o associativismo afigura-se não só como uma modalidade de congregação de vontades e de projetos, mas sobretudo, e sem cair em qualquer espécie de corporativismo, como uma modalidade de coordenação da ação em que a voz e o olhar de cada um se faz ouvir no coletivo.

A APEM, e na medida das suas possibilidades, tudo fará para que estes tempos possam ser encarados de outros modos na defesa de uma educação artística e musical, e dos seus profissionais, que seja um instrumento que potencie a construção de uma democracia mais culta, onde, numa rede de interdependências várias, saberes e experiências, crianças, jovens, adultos, professores e comunidades participem e se revejam.

É um trabalho de todos e de todas. Por isso é preciso não desistir. Não desistir nunca.

Sem medos.

in ApemNewletter, Setembro 2013

Não há professores a mais. Há educação artística e musical a menos

As transformações políticas em relação ao papel do Estado na sociedade portuguesa contemporânea, colocam na ordem do dia a questão da existência de “excesso” de professores, com o argumento dominante assente na diminuição da taxa de natalidade.

Ora este argumento, tendo uma componente de verdade, não deixa, contudo de ser profundamente falacioso, entre muitas razões, por se ignorar as medidas que contribuíram decisivamente para a ideia de excesso de professores: criação de mega-agrupamentos e o encerramento de inúmeras escolas, incremento de crianças e jovens por turma, revisão e empobrecimento curricular com a redução de tempos lectivos de algumas disciplinas e abolição de outras.

O caso da educação artística e musical, nas suas várias componentes e tipologias, representa como que um fim da linha das políticas públicas, que se recentram no que, pretensamente seria mais útil para a tal sociedade e economia competitiva.

A introdução dos exames no final do 1º ciclo do ensino básico, de que não sou contra, condiciona logo, a partir do 2.º ano de escolaridade, a gestão curricular e a organização pedagógica quando as fichas, avaliações e testes, relegam para uma quase nulidade, outros tipos de aprendizagens e de saberes que não sejam aqueles que vão constar nos exames. Tudo isto representa um enorme erro científico, pedagógico e, sobretudo formativo, com consequências bastante previsíveis para os desenvolvimentos futuros, apesar de todo o esforço e dedicação de um conjunto alargado de professores e professoras em resistir e em programar uma ação educativa onde se integra a educação artística e musical.

Como escreveu o Conselho Económico e Social Francês, em 2004, “a valorização quase exclusiva de certas qualidades intelectuais em detrimento de outras […] pode revelar-se penalizante não só para certas crianças como para a sociedade”. Daí a urgência de se “reconsiderar o lugar e a natureza do ensino das disciplinas artísticas e da educação artística na escola […] como uma dimensão cuja qualidade contribui para a formação do carácter das crianças”, abrindo “novas perspectivas sobre os outros e sobre si próprias”, instalando “uma pedagogia do fazer e do viver em sociedade”, permitindo que as crianças e os jovens “acedam a valores colectivos” e podendo “ajudar a combater certas fontes de insucesso escolar: a inapetência e o abandono escolar, […] a impressão de que a escola é um lugar de despersonalização e de ausência de partilha de emoções, a falta de compreensão das relações entre o que se aprende na escola e as realidades sociais, profissionais e pessoais”.

Nestes tempos difíceis e de pensamento (quase) único, em que aparentemente não existem alternativas ao modelo que se quer impor, é preciso afirmar, alto e bom som, e até que a voz nos doa, que existem múltiplas alternativas. E uma delas assenta no facto de que, nas sociedades contemporâneas, o que torna a educação e a formação das crianças e dos jovens mais rica e plural é a existência de escolas pensadas e organizadas como “laboratórios de cultura e de cidadania”, como refere Anthony Everitt. Laboratórios de cultura e de cidadania que contribuam decisivamente para a preparação de cidadãos aptos para viverem em tempos complexos e incertos, com competências diversificadas, capazes de produzirem ideias criativas e inovadoras, aptos para enfrentarem e responderem a novos e diferentes tipos de desafios e de riscos.

Por isto, e tudo o resto, não há professores a mais. Há é educação, e educação artística e musical, a menos.
(in APEMNewsletter, maio 2013)

educação artística e musical (V): há muitos sons, há muita música, há muito tudo nos objetos mais improváveis

educação artística e musical (IV): o caminho faz-se caminhando...

e como, graças ao trabalho das escolas, professores, estudantes, famílias, já há tantos e diferentes projectos que dão gosto de ouvir e ver. pelo que significam em termos de trabalho. em termos de presente e em termos de futuro. sinais muito positivos nestes tempos duros. a bem das crianças e dos jovens, da educação, da cultura e da democracia. a bem de uma sociedade mais culta e plural.

educação artística e musical (III): porque sem memória não há identidade, nem presente nem futuro

porque a escola não é uma empresa, ou uma máquina de fazer exames mas um lugar de saber e de conhecimento, onde se aprende, se vive, se partilha e se ajuda a construir outros olhares sobre si próprio e sobre o mundo. e como muito bem escreve Antonio Cesar Almeida Santos "é importante que as escolas, as de música e todas as outras, tenham o presente; é nele que se ancoram as memórias e é dele que se projeta o futuro. A luta é pelo agora, para a memória não ser apenas a lembrança do que se perdeu. Como lugar de produção de saber e conhecimento, a escola nos ensina que "quem sabe faz a hora, não espera acontecer"!

educação artística na escola: há outros mundos e saberes para além da hegemonia das disciplinas ditas importantes

“Não seremos capazes de promover uma melhoria acentuada nas taxas de sucesso enquanto circunscrevermos os curricula a uma hegemonia de disciplinas de base científica e tecnológica. A diversidade das matérias e das disciplinas lecionadas deve ser maior, deve atrair a escola outros saberes, outras formas de abordar os problemas da vida e da sociedade. O teatro, a dança, as artes devem entrar nos muros da escola pela porta grande. Têm o mesmo mérito e importância que a física, a matemática, a química, as línguas, a geografia ou a biologia. Informam do mundo e da vida. Onde está escrito ou demonstrado que é o conhecimento de natureza científica e tecnológica que mais realiza os homens? Que estudos fundamentam ou sustentam tal premissa?” (Daniel Rijo, Público, 13 de março de 2013, p. 46)

Carlos Araújo Alves escreve como comentário a este texto que: "defendo exactamente assim, mas conheço o risco de interpretar esse não circunscrever a hegemonia a disciplinas de base científica e tecnológica a desvalorizá-las. Há que quer muito cuidado para nada se subestimar e conseguir-se constituir um currículo que seja abrangente, mas sem prejuízo da qualidade e a exigência."

Concordando com a afirmação, no entanto algumas das questões que se colocam dizem respeito por exemplo às singularidades e complementaridades entre diferentes saberes e à importância de se lidar com esta diversidade e particularismos e não uma dimensão acrítica e uma narrativa dominante centrada exclusivamente em determinados saberes . Por outro lado no plano da educação artística o fato de que "querer ser igual às outras disciplinas" tem, do meu ponto de vista, impossibilitando a assunção das características do trabalho e do ato artístico nos planos criativos, interpretativos, científicos, filosóficos, técnicos (etc) e no seu confronto com as outras áreas e os diferentes públicos, quer no que diz respeito às artes do palco quer às outras formas de arte. O que me perturba são as exclusões, as hegemonias, os pensamentos únicos e as dificuldades de se lidar com o diferente e com as dimensões criativas e imprevisíveis do ato de aprender e de construir uma identidade pessoal, cultural, social, humana. No fundo de não se saber (querer?) lidar com a complexidade e reduzi-la a algumas dimensões que se podem "medir". E sabemos bem as consequências sociais, culturais, artísticas e políticas de se reduzir a complexidade das coisas...

 

A educação artística e musical e a política: dos círculos viciosos a círculos virtuosos

As relações entre as Artes, a educação e as políticas educativas públicas desde o 25 de Abril de 1974 têm-se apresentado como contraditórias e paradoxais. A par da afirmação retórica da sua pertinência na formação das crianças, dos jovens e dos adultos na promoção de uma sociedade mais sensível, criativa e culta, constata-se a dificuldade na construção de políticas públicas, quer no âmbito da educação quer no âmbito da cultura, que deem corpo e cidadania à sua relevância prática e como forma de conhecimento dos diferentes mundos.

Num trabalho recente intitulado “A educação artístico-musical: cenas, atores e políticas” identifiquei 47 intervenções, entre especialistas e grupos de trabalho que, no período compreendido entre 1971 e 2009, procuraram, de diferentes modos, pensar, reorganizar e operacionalizar a relação entre as artes e a educação. Emanados dos diferentes poderes políticos, muito raramente o que foi proposto foi assumido pelos poderes que fizeram a encomenda. E existem propostas de altíssima qualidade, fundamentação e sentido de futuro.

Este círculo vicioso apresenta diferentes formas e tipos de argumentos, mesmo em termos internacionais, onde predominam teses em que se retomam “o ler, escrever e contar”, bem como a funcionalização da formação tendo em conta a ideia de um previsível e futuro mercado de emprego e de trabalho. Ora o que também se constata é que nem o mercado é previsível nem a excessiva funcionalização da formação é determinante na construção de um percurso de vida profissional. São múltiplos os fatores individuais, sociais, culturais, económicos e formativos que interagem nesta relação entre a formação, o emprego e o trabalho.

Tudo isto vem a propósito de mais uma recomendação sobre Educação Artística elaborada pelo Conselho Nacional de Educação (Recomendação n.º 1/2013, DR, 2.ª série - N.º 19 - 28 de janeiro de 2013, pp. 4270-4273) em que se afirma que a “importância da educação artística para todos os envolvidos no sistema de educação e formação reúne hoje um consenso alargado. Decisores políticos com responsabilidade na matéria, passando por investigadores e profissionais ligados à educação, até às mais diversas instâncias da sociedade, reconhecem esta área como fundamental, tanto para o desenvolvimento individual como para o desenvolvimento da sociedade”.

No entanto, “Portugal está longe de conseguir a concretização da educação artística que se entende como desejável e que tem sido conseguida em outros países. Ainda que ela se mantenha estabilizada em academias específicas e se tenha ampliado a setores da população a que antes não chegava - nomeadamente por via das parcerias com conservatórios de música e outros equipamentos culturais disponibilizados pelas comunidades -, não se pode negligenciar o facto de uma grande parte das crianças e jovens ficar privada de aprendizagens artísticas de diversos tipos ao longo da sua escolaridade e numa lógica de continuidade e coerência” (p. 4270). Os diferentes tipos de recomendações do CNE, de indispensável leitura e reflexão, situam-se nos planos (a) do currículo e da organização dos ensinos básico e secundário, (b) ao nível da formação de professores e educadores, (c) ao nível das escolas e das autarquias, (d) e ao nível da investigação, da coordenação e da articulação política e das políticas.

Deste parecer e da sua, mais uma vez, ineficácia política, resta constatar que, apesar dos políticos e das políticas, muitos são os projetos que de norte a sul do país e ilhas, em diferentes tipos de modalidades, formatos, parcerias envolvidas e estéticas, contribuem para ir contrariando os círculos viciosos existentes nos poderes e nos responsáveis políticos, procurando criar círculos virtuosos que contribuam para dar corpo à perspetiva de que “uma educação republicana é uma educação culta" (Joaquim Sapinho). (in Apemnewsletter, fevereiro 2013)

a educação artístico-musical: uma questão de democracia e de cosmopolitismo

A relação entre as artes, a cultura e a educação, onde a educação artístico-musical se insere, é uma relação política paradoxal onde, a par de retórica assente na pertinência da sua inclusão no sistema educativo português tem-se assistido a uma dificuldade política e de políticas que deem corpo a este desígnio. E nesta relação paradoxal, a pressão internacional afigura-se com uma dimensão importante. Em particular a pressão das instâncias económico-financeiras em que se perspetiva a educação como instrumento ao serviço das teorias do capital humano a que se juntam as teorias que defendem que a educação artística potencia a criatividade, facilitando a adoção de novos conceitos e metodologias de trabalho menos ortodoxas, permitindo a formação de recursos humanos mais criativos e mais ajustados à polivalência e flexibilidade necessárias no contexto das sociedades contemporâneas ocidentais.

Por outro lado, se a esfera empresarial e da economia, no contexto de um “novo espirito do capitalismo” de que falam Luc Boltanky e Éve Chiapello, incorporam conceitos e ideias oriundos da esfera artística, por sua vez, as artes, e a música e o seu ensino em particular, têm sido contaminadas por uma visão mercadorizada, gestionária e fragmentada incorporando no seu discurso e na sua ação conceitos que advieram destas esferas.

Com efeito, as perspetivas dominantes de pensar a música na educação, acompanhando perspetivas internacionais, consensualizou a divisão da formação entre a “música na educação” e a “educação para a música”. No primeiro caso, perspetiva-se uma formação generalista, fundamentalmente realizada no que se convencionou chamar de “ensino regular”, alegando-se a existência de valores intrínsecos e instrumentais que potenciam a formação das crianças jovens e adultos, e, no segundo, a ideia está alicerçada na formação especializada de preparação de futuros artistas e profissionais no comummente designado “ensino especializado de música” ou “ensino profissional de música”.

Cada um destes “espaços formativos” foi adquirindo uma maior liberdade e autonomia em simultâneo com uma menor coesão e uma maior fragmentação e fragilidade face às diferentes tutelas institucionais e simbólicas dos poderes públicos e privados, e mesmo inter-pares. As redes de interação nem sempre se consubstanciaram numa estratégia política integrada e articulada, potenciando resistências e conflitos de valores formativos e culturais. Estas redes de interação manifestam-se através de um conjunto de hierarquias que cruzam as dimensões educativas e culturais e que são traduzidas por discursos, ações e políticas assentes, em designações como, por exemplo, “formação especializada vs formação não especializada”, “formação de músicos vs formação de públicos”, “cultura erudita vs cultura ‘popular’, “formação para todos vs formação de elites”.

A elaboração, a impulsão, o desenvolvimento e implementação das políticas para este subsistema tem por base uma estrutura profunda centrada na dicotomia entre equidade e “erudição/excelência”. Esta perspetiva enferma de uma contradição profunda ao considerar que só determinados bens educativos e culturais poderão ser usufruídos pelas diferentes comunidades. Por outro lado, está muitas vezes camuflada na ideia de associar excelência à exclusividade de determinados bens artísticos e culturais, em que a excelência em si é muitas vezes considerada como exclusiva, canónica e “herdeira de um passado”, como refere John Holden.

Várias ideias emergem desta perspetiva em se procura associar a “excelência” à “exclusividade”. Uma é a de que os “músicos clássicos” têm uma formação superior a outro tipo de músicos e que a colaboração entre eles é sempre uma colaboração deficiente; uma segunda é que o “sucesso popular” é sempre de “baixa qualidade” e, uma terceira ideia é a de que a “arte pela arte”, a “pureza da arte” fica contaminada quando entra em contacto com outras formas consideradas como não artísticas.

Ora o que está em causa é a crença de que apenas uma pequena minoria pode apreciar as formas de arte mais “eruditas” e que estas precisam de ser defendidas dos públicos que não têm competências sociais, culturais e artísticas para a poderem apreciar e avaliar. De facto, ao falar-se de arte, ela está associada a algo de especial com determinada aura de que fala Walter Benjamim, que não é a mesma coisa do que o entretenimento, e que eleva o humano para além do dia-a-dia, tendo uma função social importante na crítica ao senso comum e na procura de novos territórios, conduzindo, por isso, os apreciadores a “um passo em frente” em relação à experiência mundana. No entanto, as intersecções e as redes entre as diferentes esferas da cultura incrementam não só as ambiguidades entre os modos mais conservadores de olhar para as artes e a cultura.

Diversidade, proximidade, singularidades

Apesar das propostas alternativas de instituições formativas e culturais, de professores e de artistas, os modos dominantes de pensamento assente em hierarquias, de organização burocrática e profissional (do Estado, escola professores e artistas) têm dificultado o desenvolvimento de soluções diferenciadas com maior proximidade às pessoas, às comunidades, às diferentes tendências artísticas.

A questão central, política e de políticas, está situada na criação de condições de modo a que os processos permitam envolver a capacidade de construção de ferramentas conceptuais, de pensamento e de cultura. Isto porque no contexto das sociedades contemporâneas, não se pode ignorar que elas não são uma manta de retalhos igualitária resultante da justaposição harmoniosa de culturas diferentes, mas organiza-se à volta dos valores da cultura dominante, central e hegemónica de que fala por exemplo António Pinho Vargas, que apenas acomodará os contributos culturais de outros participantes na medida em que sejam compatíveis com os seus valores.

Deste modo, é necessário colocar a exigência da escolha no âmbito de uma vivência na diversidade permitindo conceder a todos a palavra como sujeitos e atores do seu próprio discurso, tal como devem ser reconhecidos como sujeitos e atores dos seus direitos. Por outro lado, em todos estes processos é de salientar, como escreve Dan Van Raemdonck, que “um dos papéis primordiais da atitude artística” é “criar, propor aos nossos imaginários universos que nos compliquem a vida, que nos ponham questões”.

Assim, e num tempo contraditório e paradoxal, afigura-se pertinente pensar as artes e o trabalho artístico e a educação artístico-musical, em que os processos de massificação andam a par com a construção de singularidades artísticas e onde a globalização dos fenómenos políticos, educativos, culturais e organizacionais convivem com os mundos locais, como um território de fronteira na aceção de Boaventura Sousa Santos.

Território de fronteira que (re)concilie as esferas artísticas, as formações e os indivíduos, a educação e a cultura com os diferentes tipos de práticas culturais, sociais e comunitárias. E este reconciliar é um dos desafios centrais das políticas educativas e culturais desenvolvidas pela administração central e pelas instituições de formação de modo a aumentar o compromisso social e cultural com a educação artístico-musical como espaço público, acolhendo e apoiando as iniciativas que possibilitem a afirmação da sua originalidade e individualidade. Na assunção das características distintivas, como polos de aperfeiçoamento pessoal, artística e musical aberto a outros modos de formação, produção, criação, difusão e de fruição mais contemporâneas, que contribuam para a sua sustentabilidade social e, numa convivialidade entre diferentes, que potenciem a construção de uma sociedade democrática mais culta, plural e cosmopolita.

Publicado no Le Monde Diplomatique, Versão Portuguesa, n.º 68, Junho 2012, p.8.

Educação artística: em torno da diversidade e coerência e das singularidades diferentemente articuladas

O ensino artístico, e em particular o ensino das artes performativas – das artes do palco, nas quais se integra a educação artístico-musical – enquadra-se num conjunto de acções que interligam (a) a formação propriamente dita, isto é, a aprendizagem de determinados códigos e convenções, técnicas, estéticas e artísticas, no âmbito interpretativo e criativo, (b) a investigação, a criação e a experimentação; (c) a contextualização diferenciada das diferentes tipologias musicais e os mundos políticos, sociais, culturais e artísticos que lhe estão associados (mesmo no âmbito de uma mesma tipologia musical); (d) a produção e realização de espectáculos de formatos e pressupostos comunicacionais diferenciados e muitas vezes realizados “fora” do âmbito estritamente escolar; (e) diferentes tipos de partenariados (formais e não formais, públicos, privados e do terceiro sector); (f) os mecanismos de recepção das obras e dos espectáculos musicais.

Esta perspectiva de olhar político para este tipo de educação e de formação inscreve-se no que se pode designar por “estrutura rizomática”, por oposição a uma “estrutura em árvore” (Wilson, 2002). Contudo, o pensamento dominante de diferentes actores (intelectuais, burocratas, professores e investigadores) inscreve-se numa perspectiva de segmentação da realidade em que se classificam, planificam e programam as escolas e as instituições artísticas e culturais no sentido de atingir determinados objectivos mensuráveis. Conceptualizar as artes e a cultura, assim como a formação artística, como “estruturas em árvore” quando elas são rizomáticas e anti-estruturais, caracteriza uma visão redutora dos fenómenos complexos contribuindo para o desenvolvimento de políticas falhadas.

Sob o ponto de vista da política artístico-pedagógico, a educação e formação artístico-musical apresenta outra singularidade: a interligação entre diferentes saberes: saberes de natureza técnica (específica de acordo com os instrumentos em presença); saberes relacionados com a interpretação (apoiados na história das artes e na história da música); saberes relacionados com a criação e experimentação (apoiados na análise e compreensão das diferentes obras), saberes relacionados com a criatividade (apoiados no fomentar o pensamento divergente alicerçado em conhecimentos profundos de várias áreas do saber tecnológico, científico, artístico), saberes relacionados com os contextos de referência política, social, histórica, cultural; saberes relacionados com a apresentação pública, com a construção de um espectáculo, com as consequentes diferenciações em termos de comunicabilidade com os públicos diferenciados a que se destina, com a produção e difusão.

Estamos, pois, num campo não só de singularidades como também num campo intersectorial, e, neste contexto, nos modelos curriculares, importa interrogar as diferentes possibilidades e características deste tipo de formação de modo a que o estudante (Perrenoud, 1995) seja considerado também como um actor político e não um consumidor, deixando de o encarar como “ser futuro” mas “ser actual” (Canário, 2005; Small, 1980) para que as suas competências, adquiridas em diferentes contextos formais e não formais, possam ser reconhecidas e valorizadas. A qualificação decorre da apropriação e do desenvolvimento de competências multifacetadas e não é um desígnio apriori, da apropriação de instrumentos de pensamento e de cultura.

A singularidade da educação artístico-musical apresenta uma outra particularidade. A educação e formação artística vivem entre o paradoxo e a ambiguidade. Com efeito, pode-se aprender as técnicas, a história, os reportórios, desenvolver a criatividade mas dificilmente se formam artistas (Waterman, 1976), alguém singular, que dominando as técnicas, os reportórios, a história da música e a história social e cultural, consegue construir uma visão particular sobre o mundo e as obras de arte que interpreta, cria ou recria. Sob este ponto de vista, a educação artístico-musical, só pode criar condições plurais que potenciem a formação de artistas através do fomento de uma cultura humanista, do confronto com diferentes mundos e realidades artísticas e outras, no alargamento dos quadros de referência e numa convivialidade cosmopolita entre diferentes mundos e sentidos.

Por outro lado, a arte não se ensina nem como experiência nem como prática, uma vez que ela é profundamente irredutível a uma tradução deste tipo, atendendo a que a educação artística é, antes de tudo, composta de itinerários individuais, muitas vezes convergentes e divergentes com determinados pressupostos canónicos. É esta tensão entre as particularidades da arte e as finalidades da educação que caracterizam os efeitos formativos da educação artística onde existe a necessidade de uma aproximação ao interior das práticas artísticas e criativas, o que induz uma pedagogia artística diferente de outras matérias de âmbito escolar (Carasso, 2003). Um outro tipo de paradoxo reside no facto de que o “encontro com a arte” não pode ser apenas assegurado pelos professores, uma vez que ela não pode ter lugar sem que a escola faça apelo a recursos exteriores, quer se pensem em artistas quer em instituições culturais ou outras. Também as relações complexas entre as exigências “universais” da educação e as experiências singulares da arte, entre a regra e a transgressão, entre o centro e a margem, contribuem para estas ambiguidades, para a concepção política de “disciplinas indisciplinadas” (Beaulieu, 1993b).

Nestas “disciplinas indisciplinadas” existe um outro factor de grande ambiguidade e importância, naquilo que Bamford (2006) designa como o “the wow factor”. Isto é, o “encantamento” e os resultados imprevistos que são difíceis de medir mas que possuem um impacto não negligenciável nos estudantes, professores e comunidades, transformando-se também numa força que une os diferentes actores mesmo quando existem situações de grandes constrangimentos estruturais e políticos. A qualidade da experienciação musical é “poderosa” e nem sempre pode ser planeada em termos de resultados finais ou medida em testes e exames, como acontece noutro tipo de contextos educacionais e formativos, dado que a natureza do acto criativo reside na divergência e no “encantamento inexplicável” (Durrant, 2003:82).

Neste contexto, aquilo que, comummente, o poder político e ministerial e determinados sectores intelectuais, académicos e formativos caracterizam como problemas, por não se integrarem numa determinada ordem, é o que caracteriza este tipo de educação e formação, em que o “estrutural e o anti-estrutural; o alto e o baixo; o ortodoxo e o subversivo, o nacional e o local; o institucional e o anti-institucional; o top-down e o bottom-up; os interesses conflituais, valores e metas das escolas e das instituições culturais – todas as forças opostas – são as características permanentes no interior da paisagem cultural e, neste sentido, importa, mais do que procurar anular os paradoxos, potenciar as oportunidades presentes nos conflitos de interesses” (Wilson, 2002: 211).

Deste modo, importa interrogar os modelos dominantes potenciando a diferenciação de modos de organizar as instituições e a formação. Com efeito, os sistemas educativos foram pensados tendo como ênfase a estandardização e a conformidade em relação a um conjunto de procedimentos, modos de organização e desenvolvimento curricular numa determinada “gramática escolar” (Tyack & Tobin, 1994) que se tem mantido estável ao longo dos anos, apesar das várias reformas e reestruturações introduzidas. A educação ainda é vista como um processo linear, alicerçada em ideias de utilidade económica e de determinadas visões conjunturais de inserção no mercado de trabalho. Esta ênfase na estandardização e na conformidade, oriundas do modelo industrial, procura assegurar um conjunto de saberes considerados essenciais para os “desafios da competitividade e da concorrência” característicos deste tipo de modelo que, embora com outro tipo de designação - sociedade do conhecimento, sociedade da informação – , permanecem centrais na sociedade contemporânea portuguesa.

Este modo de pensar e organizar os sistemas educativos encontrou um modelo de forma escolar que propagou para diversos países e continentes (Nóvoa & Schriwer, 2000). A “naturalização da forma escolar” (Canário, 2008), apesar das nuances “que distinguem diferentes níveis de ensino, diferentes espaços geográficos e diferentes períodos históricos, não tornam possível ocultar a universalidade de uma solução organizacional, claramente aparentada com o modo taylorista de organização do trabalho, mantendo, ao mesmo tempo, modalidades de trabalho artesanal que explicam o crescimento exponencial do número de professores” (p. 27). Por outro lado, “a organização escolar, baseada em processos de ensino simultâneo, consubstancia-se na submissão de todos a um conjunto de procedimentos e regras impessoais, cuja realização se constitui como a sua principal finalidade, procurando eliminar tudo o que seja do domínio do imprevisível. São, precisamente, as exigências de um “ensino simultâneo” que conduzem à necessidade de construir uma “gramática organizacional”, da qual fazem parte a natureza e as modalidades de divisão do trabalho dos professores, que torne viável a imposição coerciva de processos uniformes de ensino” (Idem).

Com efeito, uma das problemáticas que caracterizam o sistema educativo português situa-se na “dificuldade de assunção de lógicas diferenciadoras como forma de construção de igualdades” (Vasconcelos, 2002a). Isto é, a criação e o desenvolvimento de mecanismos, no plano político geral e no plano interno das instituições de formação artístico-musical, que potenciem, por um lado, lidar com conceitos paradoxais como, por exemplo, singularidade e indiferenciação, homogeneidade e heterogeneidade, autonomia e controlo, imposição e negociação, ambiguidade e coerência e, por outro, a territorialização das medidas e dos procedimentos capazes de integrarem as diferentes transformações operadas no domínio científico (musicológico, etnomusicológico, artístico e pedagógico), no domínio tecnológico (estúdios de música electrónica, composição assistida por computador) e no domínio das motivações e expectativas dos públicos. Os diferentes tipos de resistências e de práticas diferenciadoras tiveram dificuldade em contrariar o predomínio da duplicação do mesmo no mesmo, em que a política emanada do Estado e de diferentes actores das instituições formativas procuraram organizar a formação artística e artístico-musical como se fosse uma só.

Ora, a questão deve, na minha perspectiva, ser colocada politicamente num outro âmbito. Ou seja, os sistemas educativos são tanto mais ricos quanto maior for a sua diversificação e diferenciação num quadro de autonomia e de pilotagem. Autonomia que permita o desenvolvimento de projectos formativos e culturais territorializados e distintivos e com formas organizacionais multifacetadas. Pilotagem, de modo a evitar a sua fragmentação, assim como modos de regulação que corrijam as assimetrias territoriais, culturais, estéticas, formativas, profissionais. O que pressupõe a passagem de um paradigma assente na centralização e na homogeneidade para um caminho de descentralização e reconhecimento da heterogeneidade e da complementaridade, quer se pense em termos das políticas centrais, quer nas políticas das instituições de ensino e das instituições culturais.

Heterogeneidade e complementaridade assentes na diversidade cultural. Diversidade presente não só através dos diferentes tipos de populações que constituem um determinado tecido social e comunitário, como também, e em particular, no interior de cada uma das formas artísticas e mesmo dentro de uma área artística. A diversidade cultural é constitutiva de toda a cultura e revela-se na produção de valores, imaginários, representações do mundo, construções simbólicas, expressões e linguagens, de comportamentos individuais e colectivos. Por outro lado, o modelo do Estado-Nação, na medida em que procurou uma determinada forma de homogeneidade cultural num espaço territorial, está confrontado com a heterogeneidade cultural como elemento característico das sociedades contemporâneas. O reconhecimento político e simbólico da diversidade na esfera pública estabelece que as instituições públicas desempenham um papel importante de modo a favorecer esta diversidade, e que a questão transcultural da diversidade no espaço público parte da constatação de que cada individuo, pertencendo a qualquer grupo cultural, possui numerosos “espaços de vida” cruzando e convivendo com indivíduos com outro tipo de pertenças territoriais, geracionais, de classes sociais, de comportamentos, de sensibilidades artísticas e culturais.

Esta perspectiva questiona o modelo do “multiculturalismo liberal”, que enfatiza, por um lado, que o mundo social e cultural está dividido em culturas distintas entre as quais existem fronteiras claras, e, por outro, que cada indivíduo tem a necessidade de uma e uma só cultura para dar sentido à sua vida individual e colectiva, contrapondo-lhe o “cosmopolitismo” que faz apelo à livre escolha identitária, à multiplicidade das identidades reconhecendo o princípio aberto das fronteiras culturais apostando no carácter social nele contido bem como a convivialidade entre estranhos e diferentes.

Assim, a diversidade, respeitante a todos os níveis de ensino, pode assumir dimensões diferenciadas. Uma dimensão relaciona-se com a “diversidade dos percursos individuais”, assumindo-se que “a aprendizagem corresponde a um percurso singular que cada pessoa constrói ao longo da sua vida” (Canário, 2008: 27). No entanto, a forma escolar baseada “numa concepção cumulativa do conhecimento que alimenta um sistema de repetição de informações […] subestima e desvaloriza as aquisições, os interesses e as experiências dos alunos, bem como as características socioculturais do seu contexto” conferindo “ao saber um carácter de exterioridade relativamente aos que são ensinados, a quem não é reconhecido o estatuto de sujeito” (Idem: 27-28). “A possibilidade de permitir uma pluralidade de caminhos e ritmos de aprendizagem implica que se passe de uma concepção de pedagogia activa para uma concepção de aprendizagem interactiva que se baseie no reforço e na multiplicação da diversidade de oportunidades de aprendizagem, oferecidas no ambiente escolar” (p. 28). Uma outra dimensão relaciona-se com o “aumento da diversidade de ofertas educativas (cursos diferentes para públicos diferentes), mas de valor idêntico para o prosseguimento de estudos, [que] constitui uma riqueza e um aumento da diversidade interna a cada estabelecimento de ensino e, simultaneamente, um acréscimo da diversidade do sistema educativo, no seu conjunto. A criação de ofertas diferenciadas, por parte de cada escola, cuja pertinência é evidente a partir do fim do ensino básico, não significa necessariamente a reprodução da clássica antinomia entre ensino profissional e não profissional”. “A relação entre a educação e o mundo do trabalho tem de estar presente em todos os patamares do sistema educativo e, quer no ensino secundário, quer no ensino superior, todas as ofertas educativas têm uma dimensão profissionalizante (pp. 28-29), podendo esta diversidade de ofertas estar presente desde o ensino básico. Uma outra dimensão “consiste em fazer evoluir as escolas (todas) para sistemas plurifuncionais de recursos, abertos a uma utilização intensiva por parte de uma pluralidade de públicos e de parceiros. A abertura das escolas ao contexto local e a sua articulação com actividades educativas não escolares abrem caminho à sua progressiva transformação em centros de educação [e cultura] permanente, fortemente contextualizados, propiciando a interacção de múltiplos tipos de aprendentes e de múltiplas modalidades de aprendizagem” (p. 29).

Neste contexto, para a construção política de uma política da diversidade, podem ser estabelecidas duas condições essenciais. A primeira “consiste em estabelecer uma ruptura com estratégias voluntaristas de mudança, conduzidas centralmente, de “cima” para “baixo” como se houvesse “uma solução” que seria possível impor. A diversidade, por definição, não se decreta, constrói-se, o que significa proceder de forma indutiva, encarando cada escola como um colectivo capaz de aprender e de encontrar respostas diferentes para problemas que, tendo um carácter aberto, admitem uma infinidade de soluções. Para isso é necessário, garantindo a coerência global do sistema, combinar formas de regulação convergente (que reconduzem a situações de equilíbrio) com formas de regulação divergente que têm como fundamentos a criatividade e a inovação”. A segunda relaciona-se com o reconhecimento da “importância decisiva dos professores, promovendo situações de crescente valorização objectiva e subjectiva da profissão docente. Incentivar o potencial criativo dos professores e das escolas implica reconhecer a pertinência de infringir regras estabelecidas, inventando práticas novas. Só um saber que provenha do interior do campo profissional pode alimentar a construção de “respostas diferentes para alunos diferentes”. Inovar sob tutela é um paradoxo e uma impossibilidade” (Idem: 30).

In  EDUCAÇÃO ARTÍSTICO-MUSICAL: CENAS, ACTORES E POLÍTICAS  (2011).

Centralização, burocracia e autonomia das escolas

Para os diferentes responsáveis ministeriais, o desenvolvimento das políticas centradas nas escolas e na sua autonomia encontra um problema central que é “a máquina infernal centralizadora que parece ser a 5 de Outubro”. Ana Benavente, enquanto Secretária de Estado da Educação e Inovação do XIII Governo Constitucional, salienta que “cada escola tem que ter um projecto educativo elaborado pelos órgãos da própria escola, e é a esse projecto que os professores estão vinculados”. Daí a necessidade de “descentralização do sistema”, uma vez que “a máquina infernal centralizadora que parece ser a 5 de Outubro […] e as direcções regionais que decidem o dia-a-dia das escolas – tudo isto é um absurdo, que temos de começar a destruir”. Para isso, “a escola precisa de muito mais autonomia e tem que estar ligada aos territórios em rede, ligada às autarquias e a outras instituições educativas, culturais e económicas, ficando reservadas para a gestão central sobretudo a regulação e a avaliação do sistema[1]” (Jornal de Letras, Ano XVI, n.º 676, 11 de Setembro de 1996, p. 2).

Também para João de Deus Pinheiro, Ministro da Educação e Cultura do X Governo Constitucional, o Ministério é “altamente centralizador e centralizado”, obrigando “a que todas as escolas sejam homogéneas”, o que, do seu ponto de vista, não é desejável dada a importância da criatividade, diversidade e da inovação nas sociedades contemporâneas. Deste modo, preconiza que este tipo de “qualidades […] só vingarão se as próprias escolas tiverem em si esse gérmen de inovação, se em cada escola puderem florescer o que são as suas vertentes e potencialidades próprias, diversas de região para região, de escola para escola” (Expresso, n.º 677, 4 de Outubro de 1985, p. 17-R).

Numa perspectiva equivalente, Roberto Carneiro, do XI Governo Constitucional, salienta que a alteração da “máquina burocrática” do Ministério da Educação é “um problema que só se resolve” resgatando “a escola da visão demasiado tecno-burocrática da Educação”, o que exige “que um político […] consiga ligar-se, directamente, ao centro nevrálgico do processo educativo”, centro esse que não é o Gabinete do Ministro “nem a Direcção-Geral ou Regional – é a escola”, sendo necessário inverter a lógica do sistema através da “autonomia da escola”. Diz o ministro que “a escola preparatória e secundária […] têm que ter uma vivência própria, o seu projecto, a capacidade para o realizar com responsabilidade. E tem que ser avaliada pelos seus méritos ou deméritos em função dos projectos[2]” (Expresso, n.º 789, 12 de Dezembro de 1987, p. 31-R). Para este actor, o tempo em que “o ministro apenas tinha de decidir sobre um processo elaborado racionalmente pela burocracia” é um tempo passado, uma vez que “a política deve ser cada vez mais o jogo dos actores e a cena educativa está cheia de actores: os professores e os respectivos sindicatos, os pais e as respectivas associações, as autarquias, as comunidades e as associações de estudantes, o ensino particular, as instituições religiosas, a comunicação social, os homens da cultura e da ciência, os empregadores…” (Idem).

Por sua vez, Maria do Carmo Seabra (XVI Governo Constitucional) salienta “dois males fundamentais (ainda que de gravidade diferente) e com soluções necessariamente correlacionadas”. Para esta ministra, “o primeiro e maior problema” situa-se na “ausência de uma cultura e prática generalizada de avaliação: avaliação dos alunos, dos professores, das escolas; o segundo problema relaciona-se com “o excesso de centralismo e dirigismo por parte da máquina do Ministério, que conduzia a uma desconfiança muito grande do poder relativamente a todas as iniciativas inovadoras e criativas das escolas, das associações de pais, da sociedade civil” em que “a atitude inicial dos responsáveis face a qualquer inovação e manifestação de criatividade é sempre de suspeição” (http://www.sg.min-edu.pt/expo03/ min_27_maria_seabra/ expo5.htm, p. 2).

Ora, a procura de políticas para contrariar estas “perspectivas centralizadoras” aparece também no discurso de David Justino, Ministro da Educação do XV Governo Constitucional, que “partindo de um sistema de ensino assente numa concepção centralista, homogeneizadora[3], no primado da regulação burocrática e na endoutrinação – legado de uma concepção característica do que poderemos designar por Estado Educador”, procura “estruturar uma estratégia” conducente “a um sistema cada vez mais descentralizado, diversificado nas formas de organização das escolas e pluralista na valorização dos diferentes modelos de ensino-aprendizagem” – um sistema que promova “a autonomia das escolas” e que responsabilize “civicamente as comunidades de base pelo futuro da educação” (http://www.sg.min-edu.pt/ expo03/min_26_justino/expo5.htm, p. 1).

Tudo este discurso político sobre a centralização e a burocracia da administração do Estado, que nem as escolas nem os próprios responsáveis ministeriais parecem ter poder para inverter, acaba por se transformar num argumento justificativo, de natureza política, para as dificuldades que encontram no desempenho da sua acção governativa. Outros actores, no entanto, apresentam, para além “do modelo centralizado de governação da educação”, outro tipo de argumentos que podem ser situados entre a articulação com outros poderes no interior do governo, os contextos socioprofissionais, os partidos políticos, na incerteza da mudança e na aceitação de novas regras.

No primeiro caso, Júlio Pedrosa considera que “na Educação Básica e Secundária era evidente que não se poderiam concretizar certas reformas sem concretizar a transferência de competências para as autarquias, acompanhada dos correspondentes meios, e sem estabilizar as equipas de docentes das escolas. O modelo centralizado de governação da educação, clamando por transferência efectiva de competências para autarquias e escolas, bem como pela consolidação da autonomia das universidades e institutos politécnicos, associado à exposição mediática contínua, decorrente do clima político e social que se vivia, submergiam o Ministério com questões de administração que impediam a concentração na estratégia e acções de política” (http://www.sg.min-edu.pt/expo03/min_25_pedrosa/expo5.htm, p. 1).

Por outro lado, para Fraústo da Silva, os problemas no desenvolvimento da acção política assentam na “dificuldade em fazer valer os nossos argumentos junto dos nossos pares ao nível do Conselho de Ministros, que lutam também pelos projectos e necessidades das suas áreas”. Embora considere que todos os problemas “são importantes”, contudo, “nem sempre se reconhece que todos são interdependentes no que é, de facto, um sistema dinâmico e não um conjunto de componentes isolados, pelo que quando os recursos são limitados é difícil chegar a consensos na definição de prioridades” (http://www.sg.min-edu.pt/expo03/min_15_frausto_silva/expo5.htm, p. 1).

Marçal Grilo considera que as “dificuldades” estão associadas à “tradicional resistência à mudança que é tão característica do comportamento de quase todos os grupos profissionais e o modo como alguns dirigentes sindicais entendem a sua função de defesa dos interesses da “corporação” dos professores”, embora também deva ser referida “a dificuldade em articular alguma legislação com outros sectores da Administração do Estado”. Um outro tipo de dificuldades situa-se no âmbito partidário e parlamentar, lamentando-se “que os Partidos Políticos não tenham aceite a proposta que lhes foi apresentada no Parlamento para aceitarem um “Pacto Educativo”, onde fosse possível estabelecer algumas orientações de política para o Sector que permitissem evitar as constantes alterações que se processam na transição entre legislaturas ou mesmo entre governos durante a mesma legislatura” (http://www.sg.min-edu.pt/ expo03/min_22_marcal_grilo/expo5.htm, pp. 1-2).

Por último, Maria de Lurdes Rodrigues salienta que “greves sempre houve [...] mas, de facto, a expressão dos conflitos neste mandato foi muito evidente, tal como a profundidade das mudanças que procurámos concretizar. Mudanças em que se pedia às pessoas que se organizassem de forma bem diferente do que era a tradição e do convencionado. São naturais estas reacções e podem-se explicar, mas não significa que aceitemos os pontos de vista. Creio que os conflitos são resultado da perplexidade e da incerteza de não se saber como vai ser”. No entanto, estas mudanças e conflitos acabam por ser acomodadas nos diferentes sectores, dado que a reforma, na perspectiva da Ministra da Educação do XVII Governo Constitucional “melhorava a condição de todos”: “o caso do ensino artístico, em que tivemos uma contestação fortíssima e depois veio a acalmia. Ouviu-se falar de ensino artístico este ano? Não. E a reforma foi feita, provando às pessoas envolvidas que a reforma melhorava as condições de todos. E aumentámos em 40% o número de alunos bem como o emprego no sector. O que é que explica a reacção inicial? A incerteza”. Apesar de ser “um sector ínfimo”, este exemplo, em relação às conflitualidades a diferente tipo de políticas é “um exemplo, pequeno, que teve muita expressão e mobilizou muitas escolas e professores”, tendo a Ministra procurado “analisar, verificar e, nuns casos, prosseguir, noutros, ajustar” (http://dn.sapo.pt/inicio/portugal/interior.aspx?content_id= 131 7554, 26 de Julho 2009).

Para Maria de Lurdes Rodrigues, este tipo de problemas não é resultante exclusivamente dos modos como a mensagem política é passada, “mas de compreensão do sentido das novas regras. Uma proposta de mudança diz respeito a novas regras e, por vezes, há discordância total, porque não se entendem os efeitos imediatos ou a prazo e reage-se por muitas razões. Também tivemos reacções às aulas de substituição, à escola a tempo inteiro e a outras medidas. No caso do Estatuto, estou convencida de que há uma diferente visão do que deve ser a organização da carreira dos professores. No que respeita à avaliação, acho que é outro problema, mas também a dificuldade em compreender qual será o impacto das novas regras. É preciso mostrar que os professores podem ter ganhos ao premiar-se o mérito” (Idem).

(In Vasconcelos, António Ângelo, Educação artístico-musical: cenas, actores e políticas, 2011)

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[1] Tendo em conta “uma máquina tão pesada e tão centralizadora como é o Ministério da Educação”, Ana Benavente considera que, para desenvolver este tipo de ideias, o Ministério vai “iniciar e apoiar a descentralização do sistema educativo fazendo de cada escola o centro da vida educativa e um elo de escolas, facilitando a iniciativa dos diferentes agentes sociais organizados, o que implica reformular o papel do Estado, que passa a regular, orientar, supervisionar, avaliar e apoiar. Mas isso exige capacidade para dinamizar o próprio centro, torná-lo mais capaz de monitorizar as escolas, assegurando que cada escola conheça o “rosto” da administração e construir retaguardas técnicas de apoio, que podem facilitar a construção da autonomia das escolas” (Idem:3).

[2] Este tipo de ideia aparece também numa outra entrevista de Roberto Carneiro ao Jornal de Letras em 1999 quando refere que “a escola não pode ser mais um terminal burocrático duma cadeia de comando”, tem de ser “conectada com a comunidade” e ter projectos diferenciados entre si, atendendo que “uma escola de Bragança não tem de ter o mesmo projecto educativo de outra no Alentejo ou Algarve” (Jornal de Letras, Ano XIX, n.º 747, 19 de Maio de 1999, pp. 6-7).

[3] Esta questão do “centralismo” e a necessidade da sua transformação, em particular de uma maior autonomia das escolas, é uma ideia recorrente no âmbito do discurso e da acção dos ministros da educação explicitada por João de Deus Pinheiro, em 1985, do seguinte modo: “o que é que significa uma administração altamente centralizada como a nossa em relação às escolas preparatórias e secundárias? Muito simplesmente que nós temos que homogeneizar, que tornar as escolas o mais possíveis iguais uma às outras para centralmente se conseguir gerir este sistema de oitocentas e tal escolas. || Isto é exactamente o contrário àquilo que eu defendo e que a equipa governativa tem defendido e que é a necessidade de cada escola ter uma alma própria, de se poder dar maior autonomia e maior responsabilidade às escolas, com uma educação em que a criatividade e a educação não-formal assumam novos contornos e novas iniciativas. É que as escolas são quase sufocadas por circulares perfeitamente anódinas as quais chegam às escolas dizendo «faça-se assim, faça-se assado», independentemente do tipo de escola, se está numa zona rural ou numa zona urbana, se tem muitos ou poucos alunos, se tem muitos professores profissionalizados ou efectivos, se é uma escola com instalações recentes, se tem gimnodesportivo… Isto é um sistema que, enquanto for gerido a nível central, não vemos possibilidade de reformar. || Esta reestruturação do ME, com a consequente desmultiplicação da estrutura central e mais eficácia e mais competência e uma efectiva descentralização muito profunda, é, quanto a nós, uma condição «sine qua non» seja de que reforma for do sistema educativo” (O Jornal da Educação, Ano VII, N.º 86, Outubro de 1985, p. 10).